語文課堂應(yīng)追求“生成”

劉愷彬

一、“生成”課堂的理論前提及內(nèi)涵

教育的目的在于培養(yǎng)創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。新課程標(biāo)準(zhǔn)也要求培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才。因此，改革傳統(tǒng)教學(xué)，構(gòu)建創(chuàng)新課堂就顯得尤為重要。

建構(gòu)主義認為：學(xué)習(xí)是學(xué)生自己主動地在頭腦中建構(gòu)知識的過程；學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入，儲存和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向交互作用的過程。在這一交互作用的過程中，包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，轉(zhuǎn)變和重組。與此相應(yīng)的教學(xué)觀念是：教學(xué)活動不是教師向?qū)W生傳遞知識，而是以學(xué)習(xí)者為教學(xué)活動的中心。在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上形成的課堂應(yīng)當(dāng)是：“以學(xué)生為中心”，在整個教學(xué)過程中，教師是組織者，指導(dǎo)者，輔導(dǎo)者和促進者；教師的作用是有效利用各種動態(tài)教學(xué)資源，促進學(xué)生“生成”自我覺醒并高揚的心性。

“以學(xué)生為中心”的“生成”課堂注意在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮學(xué)生的主動性，積極性，從而“生成”自我心靈覺醒并高揚的創(chuàng)造型人才。因此，“生成”課堂便是以學(xué)生為中心的創(chuàng)新課堂。

二、以學(xué)生為中心

“生成”課堂的教學(xué)，教師必須考慮以學(xué)生為主，盡可能多的留有空間和時間給學(xué)生，學(xué)生真正成為了課堂的主人。那么，如何才能做到“以學(xué)生為中心”呢？我覺得應(yīng)該做好以下三點：

（一）拒絕“知識本位”，追求“生命本位”。

長期以來，傳統(tǒng)教育觀要求教師通過知識、技能的教育來發(fā)展學(xué)生的認知能力，尤其是發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維品質(zhì)，這種“知識本位”的教育曾深刻地影響了教師的教育教學(xué)行為，促進了學(xué)生對知識，技能的掌握和創(chuàng)造性思維品質(zhì)的發(fā)展，對教育產(chǎn)生過積極的影響。但由于它以傳授知識、技能和發(fā)展學(xué)生的認知性創(chuàng)造能力為目的，在所難免地忽視了學(xué)生自我心性的了解、覺醒、高揚，使得教師成為“知識、技能”型訓(xùn)練師從而自覺不自覺地否定了學(xué)生自我心靈的了解、覺醒、高揚，它“正逐漸地演變?yōu)楣ぞ呃硇灾髁x的教育模式”。

但是，“生命本位”教育觀卻是以“重視德性生命的獨特性和完整性出發(fā)，強調(diào)德性生命完整，和諧，自主，可持續(xù)發(fā)展”為重心，認為“生命創(chuàng)造是一種自覺的精神狀態(tài)，教師只有啟發(fā)學(xué)生的生命自我意識，讓學(xué)生自主，自覺，自由地成長，才能使學(xué)生成為一個自主發(fā)展的人，只有善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生不斷成長的內(nèi)源性動因，探索生命成長的內(nèi)在規(guī)律，發(fā)展策略與必要途徑，激活學(xué)生的生命意識，讓學(xué)生形成一個可持續(xù)發(fā)展的，不斷完善的內(nèi)部動力機制，為學(xué)生的終身發(fā)展提供動力和保障”。新時代的人文教育精神，就是對“生命本位”教育觀的體現(xiàn)，它以鼓勵人的自主發(fā)展為旨趣，以愛為核心或基石，以正確地認識人，理解人，尊重人，信任人，提升人的生命質(zhì)量為本。

教育家陶行知先生說：“教育是心心相印的活動，惟獨從心里發(fā)出來的，才能打動心的深處?！边@樣的課堂，才是對學(xué)生的生命成長與發(fā)展做出了最終極的關(guān)懷：關(guān)懷學(xué)生的全部精神生活，關(guān)懷學(xué)生完整生命的發(fā)展，關(guān)懷學(xué)生邏輯理智與道德情感統(tǒng)一的發(fā)展，關(guān)懷學(xué)生人生信念與實踐行為統(tǒng)一的發(fā)展，關(guān)懷學(xué)生的現(xiàn)實人生的幸福，關(guān)懷學(xué)生的未來人生的幸福，關(guān)懷學(xué)生自主的，終身的發(fā)展。

（二）拒絕“統(tǒng)一化”、“單一化”，追求“個性化”、“多樣化”。

只有在我們的課堂中強調(diào)“生命本位”，我們語文課堂才能做到“個性化”。在傳統(tǒng)課堂中，教師教學(xué)往往按照自己的思路提出了問題，按照自己的觀點預(yù)設(shè)了答案。這種完全由教師提出問題，學(xué)生圍繞教師的問題考慮答案，而且要盡量向教師的思路靠攏，要揣摩教師想得到什么樣的答案的課堂，實際上是無意識地以教師為課堂的核心，學(xué)生以及其他一切教學(xué)資源都圍繞著教師轉(zhuǎn)。由于教師已經(jīng)有了“這個問題該如何”的預(yù)想，并希望學(xué)生按照自己的思路思考，從而得出自以為正確的答案，把學(xué)生完全包圍在自己的思路當(dāng)中。于是，課堂“統(tǒng)一化”、“單一化”就在所難免了。

而“以學(xué)生為中心”的“生成”課堂在問題的提出和答案的解析上就不再是事先預(yù)設(shè)好的了。由學(xué)生自己提出問題，再經(jīng)過學(xué)生自己的討論思考得出答案，這些答案也許五花八門，也許異想天開，甚至“荒謬絕倫”，但只要言之有據(jù)，言之有理，言之有序，作為教師，只要學(xué)生的答案能體現(xiàn)學(xué)生“個性化”、“多樣化”的合理性，我們都應(yīng)當(dāng)給予肯定和鼓勵?！吧伞闭n堂應(yīng)是“外出旅行時的指南針，而不是有固定路線和時刻表的交通工具”。

例如，《促織》一文中，大多老師喜歡把其處理為一出悲劇，實際上，在討論過程中，卻又不少學(xué)生認為，這個故事結(jié)局，主人公并沒有遭遇厄運，因此，不少學(xué)生認為該故事應(yīng)當(dāng)為“喜劇”，甚至為“正劇”，這種合理因素，正體現(xiàn)了學(xué)生的“個性化”與“多樣化”解讀，難道我們語文教師忍心否定？

（三）拒絕“教師核心”，追求“學(xué)生核心”。

“以學(xué)生為中心”的“生成”課堂的前提是，正確的師生關(guān)系，學(xué)生應(yīng)當(dāng)是課堂的主體?！吧伞闭n堂中，我們應(yīng)盡可能讓學(xué)生多講，多思，多交流討論，而教師適當(dāng)引導(dǎo)點撥，讓學(xué)生自己主導(dǎo)課堂，成為課堂真正的主角。新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的學(xué)生學(xué)習(xí)方式是自主的，合作的，探究的，以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以合作學(xué)習(xí)為途徑，以探究學(xué)習(xí)為目的。在這個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生應(yīng)作為一種活生生的力量，帶著自己的知識與經(jīng)驗、性靈與思考、興致與感情參與課堂活動，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性，多變性和復(fù)雜性。這樣的教學(xué)的過程就好像師生互相“拋繡球”。因此，教師必須根據(jù)教學(xué)中的這些不確定因素，隨時能夠接住學(xué)生拋過來的這只球，或回應(yīng)，或反駁，一一組織，參與，引導(dǎo)，使師生雙方真正沉浸在自主，合作，探究的學(xué)習(xí)氛圍中。

本人執(zhí)教《再別康橋》這首詩時，請學(xué)生說說詩句中寫了哪些事物，并說說自己的理解，有興趣的可以進行小組交流。但很快，我發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生并沒有參加小組交流，而是饒有興趣地在畫畫，并發(fā)現(xiàn)其中一幅很有創(chuàng)意的畫。里邊畫有夕陽、小河，柳枝和“卡農(nóng)D大調(diào)樂曲”幾個字。當(dāng)時，我默許并支持了這一學(xué)習(xí)方式，并請那位學(xué)生解釋“卡農(nóng)D大調(diào)樂曲”幾個字究竟有什么含義。學(xué)生告訴我，詩歌里處處體現(xiàn)出寧靜和諧的氛圍，如“輕輕地”、“悄悄地”，可是，這種“靜”，他不知怎樣才能畫出來，但他突發(fā)奇想：卡農(nóng)的《D大調(diào)》鋼琴曲不就是安靜和諧的象征么？于是，他把幾個字寫下去了。當(dāng)時我和其他學(xué)生為他的畫作真誠地鼓掌肯定：這是多么充滿智慧的畫作??！

我想，如果教師能夠做到智慧利用課堂動態(tài)資源，組織并引導(dǎo)學(xué)生理解文本，那么這種能力得以展現(xiàn)的前提，必然是以尊重學(xué)生，追求“學(xué)生核心”為前提的。因此，聰明的語文教師，應(yīng)拒絕“教師核心”，一切“以學(xué)生為主”，站在學(xué)生的角度去建構(gòu)課堂，使課堂成為學(xué)生活動的舞臺。

三、動態(tài)“生成”課堂

每位學(xué)生具有自己獨特的“歷史”，學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒與狀態(tài)，學(xué)習(xí)方法與思維方式，合作能力與質(zhì)量，自身背景與發(fā)展等等，無論是情緒、言語，還是行為都各不相同，都可成為教學(xué)過程中的動態(tài)生成性資源。因此，語文課堂難免會有與課前預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生。教育家葉瀾說，“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景”。因此語文教師必須用第三只眼睛，捕捉它們并即時將之納入課堂之中，巧妙運用于課堂教學(xué)活動。這樣，我們的教學(xué)，我們的課堂必將在動態(tài)“生成”中形成并得以完善。

（一）教學(xué)目標(biāo)的生成。

“生成論”的教學(xué)觀看來，“目標(biāo)”的價值不在于定位，即規(guī)定學(xué)生必須達到某一終點，而在于定向，即明確教學(xué)過程中師生行為的性質(zhì)和方向?！澳繕?biāo)既不是精確的也不是預(yù)先設(shè)定的：目標(biāo)應(yīng)是一般性的、生成性的，從而鼓勵創(chuàng)造性的、互動的轉(zhuǎn)變。”由于師生學(xué)習(xí)的狀態(tài)和環(huán)境隨時都會發(fā)生變化，一旦師生學(xué)習(xí)的狀態(tài)和環(huán)境發(fā)生變化，教師必須根據(jù)這種變化對自己的教學(xué)做出相應(yīng)的調(diào)整，而這種調(diào)整又并非漫無目的的，因此，我們設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，就需要開放性地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息，并在課堂當(dāng)中現(xiàn)場進行處理和設(shè)定。所以，教師在教學(xué)中除了要考慮教學(xué)的預(yù)設(shè)性目標(biāo)之外，還要關(guān)注在教學(xué)中生發(fā)出來的“生成”性目標(biāo)，從而使動態(tài)“生成”課堂的教學(xué)具有強烈的現(xiàn)場感和靈活性。

例如，本人曾執(zhí)教學(xué)生理解何為“哲理小詩”，當(dāng)時引用了一首冰心體小詩 “墻角的花/你孤芳自賞時/天地變小了”，剛想解釋，一位學(xué)生突然大聲說道：“老師，這也叫詩嗎？”于是我邀請他站起來，問他：“為什么你認為這不是詩？”他昂著頭說道：“這樣的‘詩’，我也會寫，那根本不叫詩?！蔽倚α诵?，“那你能否現(xiàn)場來一首？”“沒問題！”只見他指著上節(jié)課物理老師留在教室里的物理實驗用具“彈簧”，說道：“不畏外界壓力/并給它強勁的回擊。還有……”他隨手拿起一把尺子“只有自己正直/才能量準(zhǔn)別人的長短?！痹捯魟偮?，班里響起熱烈的掌聲。那位學(xué)生很靦腆地笑了笑。