TBL教學法的應用及與其他教學法的比較

徐金梅,劉桂娟,王小麗

(寧波衛(wèi)生職業(yè)技術學院,浙江 寧波 315104)

教育部(教職成〔2011〕12號文件)指出高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性,以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務。國內外課程改革的主要趨勢之一是在優(yōu)化現(xiàn)有的教學資源基礎上,重視學生知識、能力和素質的培養(yǎng),突出學生在教學中的主體地位,加強理論與實踐的結合,體現(xiàn)教師任務和角色轉變,從而提高學生自主學習能力、分析問題、解決問題的能力[1]。

以團隊為基礎的學習(Team-Based Learning,TBL)是20世紀70年代末由美國Oklahoma大學Michaelsen等正式提出。TBL是一種有助于促進學習者團隊協(xié)作精神、注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐特點的新型成人教學模式[2],即教師由領導者轉變?yōu)橹笇д呒皡⑴c者,學生由被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習。經(jīng)過多年的發(fā)展和提煉,TBL的應用由自然科學和商務領域已拓展到醫(yī)學領域,在美國、加拿大等發(fā)達國家已被廣泛接受和采用[3]。

一、TBL的設計原則和步驟

(一)TBL的設計原則。

1.小組必須合理組織,合理管理。每組5-7人,注重組員之間的異質性和多樣化。團隊成員一旦確定則固定不變,以增強團隊的向心力和凝聚力。

2.組員生要有責任意識。通過預習認定測試(Readiness Assurance Test)來量化課前準備的效果。

3.學生必須經(jīng)常、即時反饋。傳統(tǒng)的測試是學生答題,教師批改。學生得到的反饋只是分數(shù)的高低,教師通過分數(shù)評估學生的掌握情況,但忽視了學生之間的互動及學生知識掌握程度的深入評估。IF-AT(Immediate Feedback Assessment Technique)是一種新的測試系統(tǒng),通過刮涂卡的方式讓學生對問題的答案獲得即時反饋。學生回答正確刮開后則顯示標志,而回答錯誤時,學生需重新分析題目,直至得到正確的答案,答案刮開的越多,說明知識掌握的越不理想,有助于教師動態(tài)了解學生知識的掌握程度[4]。

4.團隊任務必須能夠促進團隊學習和團隊發(fā)展。為了最佳發(fā)揮團隊功能,小組作業(yè)必須有“4S”特征,即作業(yè)必須對課程內容有指導意義(Significant);每個人和各小組之間的作業(yè)是相同的(Same problem);能夠做出具體的選擇(Specific choice);最好能同步闡述問題的答案(Simultaneously report)。

(二)TBL課堂設計步驟。

包括準備階段、個人預習認定測試(Individual Readiness AssessmentTests,iRAT)、團隊預習認定測試(Group Readiness Assessment Tests,tRAT)、綜合應用及學生評價。

(三)TBL的應用技巧。

教師要努力提高自身綜合素質;積極營造以學生為主體的氛圍,以利于學生拓開思維,積極參與;引導學生發(fā)揮團隊的力量,相互學習、相互提高,擯棄個人抵觸情緒;挖掘自身人格魅力,引導學生深入探索;使用RAT來適時地評估學生,它可告知學生及整個團隊目前學習的效果,引導學生進行自我導向式學習。

二、TBL教學法與其他教學法的比較

(一)與傳統(tǒng)教學法(Lecture-Based Learning,LBL)比較。

傳統(tǒng)教學法以教師傳授為主,學生無分組,教學方式比較單一,注重認知目標的實現(xiàn),其教學模式是預習—聽課—復習—考試。傳統(tǒng)教學法有其歷史的必然性,為了有效地傳播教學知識,必須精選后把最重要的內容串聯(lián)起來,使之系統(tǒng)化,集中向學生傳遞信息。這種教學方法忽視知識的應用能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),由此造成許多“高分低能”現(xiàn)象。教師是知識的傳授者,教學信息的傳遞主要是單向的,學生參與程度較弱,被動接受知識,因而不利于學生綜合能力的提高。與TBL相比,TBL真正實現(xiàn)了以學生為主體,以小組學習代替大班教學,學生以主動學習代替被動接受知識,教師從知識的傳播轉變?yōu)橐龑д?提高了教學效果,增強了概念的理解和應用[5]。

(二)與PBL教學法(Problem-Based Learning,PBL)比較。

與PBL相比,兩者均以重能力培養(yǎng)代替重知識傳授,以學生為中心代替以教師為中心,以小組討論代替?zhèn)鹘y(tǒng)授課,充分調動了學生學習的積極性和創(chuàng)造性,實現(xiàn)了從“知識中心型”教育向“能力中心型”教育的轉變[6],但也存在很大的區(qū)別:第一,知識的系統(tǒng)性。TBL時學生的預習是根據(jù)教師提供的教學目標、教學內容及參考資料等,而PBL時學生根據(jù)案例自行整理的知識缺乏規(guī)律性和完整性,與現(xiàn)存的考試制度不匹配。第二,分組的合理性。TBL的分組是根據(jù)性格、成績、年齡、性別、特長等因素,且重視團隊的發(fā)展和管理,而PBL沒有強調分組的原則,在某種程度上PBL只是小組學習,而不是團隊學習。第三,評價的合理性。TBL時課堂需進行RAT,能對每一位學生及其團隊的預習進行動態(tài)測評,同時TBL教學注重學生互評,即組間互評和組內互評,且不記名,但PBL則不強調這一環(huán)節(jié),難免會引起學生學習的僥幸心理[7]。此外,TBL與PBL的教學組織、課堂設計及教師角色均有差異,TBL更注重知識的理解和應用,激發(fā)學生學習的興趣和知識的全面性、系統(tǒng)性,充分發(fā)揮了學生的主體作用,培養(yǎng)學生在自主運行的小組中進行有效溝通和團隊協(xié)作的能力,學生教師比高,容易操作(適合任何階段的醫(yī)學生),有學者提出TBL教學可作為PBL前期訓練[7]。

(三)與合作教學法(Cooperative Learning,CL)比較。

合作教學法是一種旨在促進學生在異質的小組中互助合作,達成共同的學習目標、并以小組的總成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的一種教學策略體系。合作教學模式為組建合作學習小組—進行班級授課—小組合作交流—小組成果評價,教學過程中注重如何合理分工,通過小組合作學習新的知識,但對小組成果沒有客觀的評價系統(tǒng)[8],而TBL注重課程概念的理解和綜合應用,并客觀評價小組成績,同時重視同輩評價(學生互評)。據(jù)文獻報道,護理教育者在護理實訓教學中[9]實施了小組合作教學法,教學設計主要為教師根據(jù)教學目標布置教學任務,小組成員相互討論、結合情景模擬實訓,但文獻中對分組沒有嚴格限制或者沒有重視團隊的組織和管理,且沒有個人測試和小組測試這一環(huán)節(jié)來量化課前準備,從而使部分學生沒有真正發(fā)揮潛能。

團隊(Team)與小組(Group)有著本質的區(qū)別。團隊學習過程中,每個成員都有高度的責任感和榮譽感,相互影響,相互促進,資源共享,有共同目標。團隊之間必須高度信任,這是小組發(fā)展為團隊的必要條件。團隊的學習效率遠比小組要高[4],TBL的過程中,學生先以小組形式學習,再逐漸發(fā)展成了的團隊。

三、TBL教學中存在的問題

國外研究指出,TBL通過預習認定測試和應用性練習促使學生學習相關概念及應用,因此課堂筆記比傳統(tǒng)教學的要少,部分學生可能會困惑課堂上究竟學了多少知識而不適應這種教學模式。作為引導者,在課堂結束前教師要將預習認定測試、應用性練習及期末考核的相關性、重要性告訴學生。此外,教師通過清單的形式將關鍵概念列出,要求學生對不懂的概念進行自學,通過課堂上分析學生對概念的理解、應用程度,并對重要概念進行回顧[4]。

國內TBL研究中也存在一些問題,如小組搭配不當,造成組間成績相差較大;課前準備時間不足,影響了作業(yè)的質量;沒有統(tǒng)一的評分系統(tǒng);課堂時間有限,一些沒有機會發(fā)言的學生得分較低;平時練習比較刻苦但技能考核時卻因緊張而影響發(fā)揮等,對這些問題的解決,將有助TBL教學目的和目標的實現(xiàn)[10]。

總之,TBL在國外發(fā)展比較成熟,而國內TBL雖然還在起步階段,但開展效果良好。TBL既能激發(fā)學生主動學習的優(yōu)點,又注重理論知識的理解和實際應用,因此,依據(jù)我國國情,不斷改革完善,形成具有中國特色、有效的高等職業(yè)教育體系,為企事業(yè)單位培養(yǎng)合格的高素質實用型人才奠定基礎。

[1]姜安麗,王建榮,朱京慈,等.護理學科的發(fā)展和展望[J].解放軍護理雜志,2005.22(9):1-4.

[2]錢 榮,蘇 琳,葉 紅,等.以團隊為基礎的學習在內科護理學教學中的應用[J].中華護理雜志,2011,46(2):147-149.

[3]Parmelee DX.Team-based learning?:moving forward in curriculum innovation:a commentary[J].Medical Teacher,2010,32:105-107.

[4]Michaelsen LK,Sweet M.The essential elements of team-based learning[J].New Directions for Teaching And Learning,2008,116:7-25.

[5]Kelly PA,Haidet P,Schneider V,etal.A comparison of in-class learner engagement across lecture,problem-based learning,and team learning using the strobe classroom observation tool[J].Teaching and Learning in Medicine.2004,17(2):112-118.

[6]代 穎,張 波.應用以問題為基礎的學習提高護理本科生臨床急救能力的研究[D].中國醫(yī)科大學,2006.

[7]于述偉,王玉孝.LBL、PBL、TBL教學法在醫(yī)學教學中的綜合應用[J].中國高等醫(yī)學教育,2011(5):100-102.

[8]孟慶男.基于合作學習的教學模式[J].渤海大學學報(哲學社會科學版),2010(4):136-139.

[9]昊世芬,李春堅,黃 煦.合作學習對提高護理操作技能教學效果的探討[J].護士進修雜志,2009,24(11):1016-1018.

[10]胡兆華,鄭霞霞,方仙桃.TBL教學法的學生反饋意見調查與分析[J].西北醫(yī)學教育,2010,18(6):1143-1145.