挖掘信息技術(shù)課堂中小組協(xié)作學(xué)習(xí)的效能

馬璇

（太倉市新區(qū)第二小學(xué)，江蘇太倉215413）

隨著生本教育理念的逐漸深入，小組協(xié)作學(xué)習(xí)已經(jīng)普遍地運(yùn)用于各個(gè)學(xué)科教學(xué)中，它是一種以學(xué)生為中心，以小組為組織形式，為了相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)而共同學(xué)習(xí)，互相促進(jìn)，共同提高的一種學(xué)習(xí)方式和教學(xué)策略。

小組協(xié)作學(xué)習(xí)的意義也非常廣泛。首先，它可以使學(xué)生在協(xié)作中提高能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)方法的選擇，使學(xué)習(xí)達(dá)到1+1>2的效果；其次，通過小組協(xié)作學(xué)習(xí)可以充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生通過討論、自我反思等形式獲取知識；第三，它可以使學(xué)生在協(xié)作中養(yǎng)成良好的交往習(xí)慣；第四，通過協(xié)作學(xué)習(xí)，從一方面來說可以讓教師做一個(gè)“懶老師”，從另一個(gè)方面也可以發(fā)揮教師的指導(dǎo)性作用，使其針對性更高。

一種實(shí)踐必定會有多次的研究，筆者發(fā)現(xiàn)在信息技術(shù)課堂中的小組協(xié)作學(xué)習(xí)存在一些較為普遍的問題，限制其發(fā)揮真正的作用，因此本文對這些問題進(jìn)行歸納，并提出一些可行性建議。

一、小組協(xié)作學(xué)習(xí)在信息技術(shù)課堂中出現(xiàn)的問題

正因?yàn)樾〗M協(xié)作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢相當(dāng)明顯，特別是對于研究式、實(shí)驗(yàn)式的學(xué)科尤其有效，在信息課堂便開始廣泛使用。但是在多次的課堂教學(xué)中卻發(fā)現(xiàn)，教師在使用小組協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中存在眾多問題，匯總?cè)缦隆?/p>

1.走過場，演形式

有這樣一節(jié)信息技術(shù)課，教授內(nèi)容《畫圓》，這是三年級的一節(jié)畫圖教學(xué)課，技能目標(biāo)是讓學(xué)生掌握“橢圓”工具的使用，教師在讓學(xué)生找到橢圓工具后，布置了小組協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)：請小組協(xié)作，畫出一個(gè)橢圓。接著，教師在第一次小組協(xié)作后，再次布置小組活動，在剛才橢圓的基礎(chǔ)上，完成一個(gè)氣球。緊接著，是第三次小組活動，畫出多個(gè)氣球。一節(jié)課中，教師一共運(yùn)用了五次小組協(xié)作，整體課堂看似熱鬧，學(xué)生一會兒聚一會兒散，聲音一浪高過一浪，可是，實(shí)際上荒廢了大量的時(shí)間不說，每一次的小組協(xié)作根本未起到協(xié)作的作用，一人就可以完成的簡單任務(wù)，被生硬地變成小組任務(wù)。

小組協(xié)作學(xué)習(xí)固然好，可是否就一定要生搬硬套呢？這樣的形式主義不是比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)還要可怕？

2.小組協(xié)作忽略協(xié)作的意義

在一位教師執(zhí)教的畫圖 《添加文字》一課中，學(xué)生嘗試找到添加文字工具后，教師設(shè)計(jì)了“小試牛刀”環(huán)節(jié)，任務(wù)：請小朋友以小組為單位，用畫圖工具打開桌面上亂扔垃圾的圖片，試著給它加上一句話，勸阻一下亂扔垃圾的行為，制作一張“文明”宣傳海報(bào)。接著，讓學(xué)生按照課前分好的小組進(jìn)行活動。

此時(shí)，觀察學(xué)生小組行為，四人一小組，圍在一個(gè)電腦上，主操作者一人，有的人在圍觀，有的人在和旁邊的同學(xué)說笑，還有個(gè)別同學(xué)跑回自己的座位上，打開電腦文件獨(dú)自進(jìn)行操作。

在這次小組活動中，教師布置了較為明確的任務(wù)，但是學(xué)生卻不知道如何進(jìn)行協(xié)作，導(dǎo)致小組活動失去了有效性。

3.教師的作用與學(xué)生作用的嚴(yán)重分離

曾聽過一節(jié) 《幻燈片鏈接》的公開課，在課上教師讓學(xué)生根據(jù)一個(gè)問題“文字和文本框鏈接有什么問題？”進(jìn)行小組協(xié)作學(xué)習(xí)，首先教師請學(xué)生先小組交流，然后討論出最終的答案進(jìn)行匯報(bào)，在學(xué)生討論的過程中，教師站在一邊注視學(xué)生，在小組匯報(bào)時(shí)，學(xué)生的答案幾次也沒有回答到點(diǎn)子上，教師一次又一次地請小組的學(xué)生進(jìn)行相似的匯報(bào)，但是最終還是沒有達(dá)到自己期待的答案，此時(shí)教師開始完全否定學(xué)生的討論，重新講解這部分問題。

教師的行為是對小組活動完全的否定，而在學(xué)生討論的過程中，教師也完全忽略了自己的作用，才最終使得小組活動走向無效。

4.小組活動被“流產(chǎn)”

還是以《幻燈片鏈接》這一課為例，教師在最后的綜合練習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了小組比賽，比一比哪一組最快完成超鏈接。在比賽完成后，教師未做任何說明，接著開始總結(jié)，課程結(jié)束。

這樣的現(xiàn)象，在許多次課堂上都曾出現(xiàn)過，不禁讓筆者質(zhì)疑小組協(xié)作活動的意義在哪里，一次比賽沒有任何的成果，也沒有最終的評價(jià)，即使有評價(jià)，也只是給自己的小組打幾顆星等等看上去毫無意義的行為，小組協(xié)作學(xué)習(xí)就此“流產(chǎn)”。

二、挖掘小組協(xié)作學(xué)習(xí)效能的思考

1.合理分組，巧妙分工

為了讓小組協(xié)作學(xué)習(xí)更加科學(xué)有效，就一定要做好準(zhǔn)備工作，而分組就是最初的準(zhǔn)備工作。

（1）課前分組，確定組長，分工明確

小組協(xié)作學(xué)習(xí)中，每一個(gè)小組一般控制在4-6人，因此，在每學(xué)期的第一節(jié)課筆者都會對學(xué)生進(jìn)行分組，分組的方法如下：首先根據(jù)班級在上一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)情況分為A、B、C三個(gè)組，A組為能力相對強(qiáng)的學(xué)生，B組為相對弱的學(xué)生，C組為可靈活變動的學(xué)生，按照4人一小組分配，就實(shí)行2A+2B的方式組合為一個(gè)小組，如果班級總?cè)藬?shù)不是4的倍數(shù)，那么多余出的就是C組的人數(shù)，A組與B組人數(shù)相同，并為偶數(shù)。組長數(shù)在A組中選擇。例舉：班級人數(shù)為39人，那么首先確定小組數(shù)為9組，其中A組為18人，B組為18人，C組為3人。9位組長在A組中選擇。在確定小組成員時(shí)，首先由C組的學(xué)生選擇組長，接著由除組長外A組的成員選擇組長，再由組長選擇2位B組的同學(xué)。還以上述39人一班為例，最終分完小組后，有3組為5人，搭配方式2A+2B+1C，有6組為4人，搭配方式2A+2B。

通過這樣的分組方式，首先可以保證小組的人員均衡，其次也可以給予學(xué)生一定的分組自由，在范圍內(nèi)挑選組員，為后期的小組協(xié)作學(xué)習(xí)的凝聚性提供保證。

（2）循環(huán)流動，組長不變，分工改變

在學(xué)期教學(xué)的過程中，會發(fā)現(xiàn)，由于組長能力以及小組協(xié)調(diào)等多方面原因，導(dǎo)致小組的成長產(chǎn)生差距，因此，一成不變的小組形式顯然不能滿足教學(xué)要求，出現(xiàn)此種情況時(shí)，教師就需要對小組的成員進(jìn)行循環(huán)流動，具體方法如下：首先找出差異較大的幾組，請組長與組長間進(jìn)行組員的調(diào)整，在調(diào)整的時(shí)候，依舊按照A、B組的模式調(diào)換，在這之后，組長需要對小組內(nèi)部進(jìn)行分工的調(diào)整，讓不同的人在小組學(xué)習(xí)中獲得多樣分工，以滿足能力成長需求。

2.有效培訓(xùn)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)

（1）對組長進(jìn)行個(gè)別培訓(xùn)

為了讓學(xué)生快速地適應(yīng)小組協(xié)作學(xué)習(xí)，也讓小組學(xué)習(xí)更加有效，當(dāng)確定好組長后，首先需要對組長進(jìn)行培訓(xùn)，在培訓(xùn)的過程中要告知如下內(nèi)容：第一，教師實(shí)施小組活動時(shí)，組長應(yīng)該注意的事項(xiàng)；第二，組長在實(shí)施小組活動中如何組織組員進(jìn)行學(xué)習(xí)；第三，在小組活動過后，如何進(jìn)行小組評價(jià)。經(jīng)過培訓(xùn)后，課上組長就有一個(gè)初步的印象，知道如何去組織自己的組員進(jìn)行活動，在課上再對組長的行為進(jìn)行個(gè)別糾正，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的培養(yǎng)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣初步形成，讓老師真正做到了“懶老師”。

（2）在活動中對小組成員進(jìn)行培訓(xùn)

教師在進(jìn)行小組活動時(shí)，需要參與到學(xué)生的小組活動中，在參與的過程中指導(dǎo)小組其他成員該如何活動，比如在教授學(xué)生制作《電子小報(bào)》時(shí)，讓學(xué)生討論主題和小組分工，教師就需要走入討論中引導(dǎo)，如何合理分工，誰適合做什么，再比如進(jìn)行小組互助時(shí)，學(xué)生本不知道如何幫助他人，只知道幫助他（她）操作一下，或者告訴受助者點(diǎn)這個(gè)點(diǎn)那個(gè)，從表面上來看學(xué)生確實(shí)完成了任務(wù)，但是知識卻沒有學(xué)到。這時(shí)教師就需要引導(dǎo)，在活動中，首先告訴學(xué)生“只許動口不許動手”，接著讓學(xué)生通過講解的方式告知受助者，學(xué)生在這樣過程中學(xué)會了怎樣協(xié)作，小組協(xié)作學(xué)習(xí)也就成功了一大半。

3.學(xué)生有思，教師有導(dǎo)

在上述案例中提到過教師在處理小組討論時(shí)和小組討論后匯報(bào)結(jié)果時(shí)的問題，如果教師能夠首先在小組討論的時(shí)候走入學(xué)生中間進(jìn)行引導(dǎo)，就不會出現(xiàn)學(xué)生回答不到點(diǎn)的問題了。在匯報(bào)結(jié)果時(shí)，教師如果能夠在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，然后讓學(xué)生再次思考討論，要比教師直接給出答案，或者重新講解要有效果的多，一方面不會打擊學(xué)生討論的積極性，反而會增加他們探索知識的渴求，另一方面也是體現(xiàn)教師作用的最好模式。在這種模式下，真正地達(dá)到學(xué)生在思考的過程中提高了解決問題的能力，教師有效地引導(dǎo)了學(xué)生的思維流動而不是局限學(xué)生的思維流動。

4.評價(jià)有效，反映成果

評價(jià)是鞏固小組協(xié)作學(xué)習(xí)成果的最好手段，而評價(jià)也不能是簡單的選擇題就給予結(jié)束，需要有全面、客觀對學(xué)生有后續(xù)影響的評價(jià)。在教學(xué)活動中，可以進(jìn)行如下評價(jià)方式：

（1）教師對學(xué)生的過程性評價(jià)

教師的評價(jià)作用主要體現(xiàn)在對學(xué)生的過程性評價(jià)中，比如回答問題時(shí)的評價(jià)，以及在小組活動中對學(xué)生的評價(jià)，這樣的評價(jià)主要起到鼓勵(lì)與提示的作用，作為增強(qiáng)學(xué)生自信心，以及引導(dǎo)學(xué)生思維變化的指南針。

（2）小組成員對小組的成果性評價(jià)

在小組協(xié)作學(xué)習(xí)結(jié)束后，需要請小組的成員對自己的小組在一節(jié)課或者某一個(gè)階段的學(xué)習(xí)情況做一個(gè)評價(jià)，在這個(gè)評價(jià)中應(yīng)該體現(xiàn)：小組的學(xué)習(xí)收獲，小組中表現(xiàn)優(yōu)秀的成員，小組任務(wù)的完成情況?？梢栽谝粋€(gè)學(xué)期建立小組評價(jià)本，為學(xué)生建立簡單的成長檔案。

（3）小組與小組之間的激勵(lì)性評價(jià)

小學(xué)生的興趣與自信在很大程度上都需要通過不斷的比賽與競爭實(shí)現(xiàn)，因此在教學(xué)過程中就需要一些激勵(lì)性評價(jià)，在課堂中進(jìn)行優(yōu)秀小組的評選，小組競賽都是促進(jìn)小組成長的很好的方法。

小組協(xié)作學(xué)習(xí)作為課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效方式，還有很多需要探討的地方，筆者在此只是拋磚引玉，做了一些嘗試性的探索和總結(jié)。