高職電子類課程考核評價體系改革探討

宋 昆

（建東職業(yè)技術學院電子信息工程系 江蘇 常州 213022）

隨著我國高等教育事業(yè)的迅猛發(fā)展，高等職業(yè)院校數(shù)量和規(guī)模都得到了快速增長。 但是生源數(shù)量逐年下降，高考升學率的明顯提高使進入高職的學生綜合素質明顯下降。 他們是屢次考試中成績上的失利者。 為了提高高職院校畢業(yè)生的素質，我們需要以人為本，改革以往的教學模式，去找到適合他們的教學方法。

1 課程考核評價體系改革意義

“以能力為本位，以就業(yè)為導向”的辦學宗旨，就要培養(yǎng)學生在學習過程中較強的實踐能力與職業(yè)素養(yǎng)，為行業(yè)和企業(yè)培養(yǎng)面向一線的高素質、技能型人才。 而以往學科體系在教學過程中存在很多不適應需求的地方：

1.1 理論教學與實際應用的結合不適應。所講的內容和現(xiàn)實應用存在距離，學生實際動手操作摸索的機會少，不利于調動學生學習的積極性；

1.2 教學方法與能力培養(yǎng)要求不適應?，F(xiàn)行的教學方法是以傳授知識為主，忽視了高職院校學生的特點，學生學習的主動性不夠；

1.3 考試的方法與素質提高的要求不適應。學生課程通過與否很大程度上看最終筆試成績，忽視了學生綜合素質能力的培養(yǎng)。

高職高專教學改革應運而生。 現(xiàn)在的課程體系是一種“基于工作過程”的課程體系。 課程內容，教學方法都改變了，所以，在新課程體系下，我們需要一種“以能力為中心”的考核評價體系。 這里的能力是一種職業(yè)綜合能力，它包括敬業(yè)精神、專業(yè)能力、方法能力、社會能力等方面。 這個評價體系應能準確、科學評價學生能力的形成過程，而且也能使職業(yè)能力的培養(yǎng)與國家勞動部的職業(yè)資格鑒定和各類證書考試接軌。

2 課程考核標準與考核辦法設計

2.1 課程考核內容變化

《電子電路的設計與制作》、《電子產(chǎn)品制圖與制板》、《單片機應用系統(tǒng)的設計與制作》等課程都屬于專業(yè)課程，以往教學大多為理論講解，實踐操作也主要是驗證型，最終評價還是以學生在期末試卷上的作答正確與否來決定學生的學科成績。 大部分學生在學完課程后，反映剩下的只是一些模糊的概念。 這嚴重不符合人才培養(yǎng)目標。 新的教學模式是通過一個個完整的工作項目，以學生為中心，以技能訓練為主導，以職業(yè)能力為培養(yǎng)目標。 課堂教學重在教師引導，幫助學生，監(jiān)控學習質量，最終給出質量評估。 當然，質量評價標準需要和職業(yè)能力需求相結合，分解量化，形成考核標準，力求每門課程考核標準都包含著對測試對象課程知識、 技能、智能和情感態(tài)度等多方面的要求。 考核的最終目的不應該只是給學生打分數(shù)，而是要能夠通過考核讓學生發(fā)現(xiàn)自己取得的成績和不足之處，以促進能力進一步提升。

在《電子電路的設計與制作》課程新的考核模式中，我們將理論考核、操作考核和過程性考核三者結合。

理論考核，考核學生對電子電路所涉及的基本概念和基本原理的理解及掌握程度，占總成績的15%。

操作考核，考核學生對操作技能、儀器儀表使用的掌握程度、參數(shù)觀察測量分析能力、故障檢修能力，占總成績的15%。

過程考核，考核學生的出勤情況、敬業(yè)精神、團隊合作、課內外項目任務完成情況及完成質量等，就是所有項目的總評成績，占總成績的70%。

2.2 課程考核階段變化

項目化課程是以若干典型產(chǎn)品作為項目支撐， 每個項目又被分為若干模塊和任務。 過程性考核時間應該滲透到課程學習從開始到結束的每一個模塊任務， 在教學過程中完成考核。 學生作為主體直接參與項目實踐過程，但是學生在沒有任何基礎和引導的情況下無法完成這些工作。 因而每個項目需要進行相關知識講解， 形式多以具體功能模塊任務為依托。 之后學生再完成具體項目的分析、 設計和制作。 每個項目由此被分成了學習階段和運用階段，考核側重點不同。

2.3 課程考核標準和考核方法

2.3.1 課程學習階段考核標準和考核方法

學習階段主要以學生學習為主。 在《電子電路的設計與制作》課程中，第一個項目是制作穩(wěn)壓電源。 在具體設計項目之前應作為幾個模塊任務讓學生學習。 這里的學習不是學科教育下單純的老師教，而是教師作為引導，將問題一步步剖析，引導學生用已有知識解決問題，從觀察和測量結果中總結知識。 因此考核的重心是學習的主動性、知識掌握情況、觀察和測量的基本技能、分析和總結歸納能力、小組內分工合作能力。

2.3.2 課程運用階段考核標準和考核方法

在運用階段， 學生通過小組配合最終完成一個具體的項目。 考核比較全面，考核形式多種多樣，包括學生自評、小組互評、教師評價等。 學生自評，要求學生自己評價任務的完成情況和不足之處。 可以通過自我認知、成果展示、答辯的形式進行。 小組互評，要求小組內成員相互評價其它成員的敬業(yè)精神、社會能力、專業(yè)能力和方法能力，并提出自我看法，以求建立—個和諧向上的團隊，培養(yǎng)學生們的團隊意識和協(xié)作能力。 在每一個項目結束，教師都會對每個學生和每個小組作出評價。 教師對學生的評價既要有對學生表現(xiàn)的肯定也要有不足方面的批評。 對小組的評價主要是從資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價六步法分步評分，并給出綜合評語。 運用階段的考核成績是學生自評、小組互評、教師評價三者綜合。

學習階段和運用階段綜合成績就是該項目的平時成績。所有項目的平時成績構成過程性考核成績。

3 課程考核評價方式改革前后的效果比較

3.1 取得的成效

通過幾個學期的教學實踐，結合學生反映和實際測評對比，結果表明：

3.1.1 確立了學生的主體地位。 學生由“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”，在制作具體項目時大部分學生的積極性比較強烈。

3.1.2 課堂紀律明顯好轉。 改革后學生參與課堂教學的主動性提高，課堂紀律有明顯的改善。

3.1.3 實踐動手能力提高。 采用項目教學法，增加學生對實踐的了解和好奇，促其想動手揭密結果。 指導老師可將精力轉向引導學生觀察測試現(xiàn)象.進行相關結果分析，提高了實踐效果。

3.1.4 培養(yǎng)了學生的團隊協(xié)作能力。 在課程學習的過程中，以小組形式完成。 通過小組成員互相學習、討論的學習形式，激發(fā)學生的學習興趣，增強學生的團隊協(xié)作能力。

3.1.5 克服了學用脫節(jié)問題。 改革后的考核模式可從根本上克服理論和實際聯(lián)系的問題。 學生學習課堂知識是為完成項目，整個項目制作過程中遇到的困難需要學習更多、更新的知識， 而知識的學習與應用則提高了學生實際運用能力。

3.1.6 及格率明顯提高。 改革之前我所教同類課程，不及格的學生常?？蛇_30%以上.改革后，基本在10%以下，同教研室的幾位教師也有同感。

3.2 存在問題

3.2.1 過程評價執(zhí)行有難度。 過程評價貫穿整個學期，教師工作量增加。 而各類表格的填寫缺乏學生的良好配合，且上課時間緊，有些環(huán)節(jié)難以充分展開，有時會顧此失彼。

3.2.2 整理記錄及合理評分難以做到準確、客觀。

4 結論

考核的目的不僅僅是了解學生的學習情況，更重要的是調動學生學習的積極性和主動性。 深化高職課程教學方式的改革，建立適合的課程評價方式，對提高學生的學習興趣、提高課堂教學質量，培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，有著明顯的導向和激勵作用。

［1］馬躍.高職課程考核評價方法改革的實踐與探索[J].中國職業(yè)技術教育，2006（7）.

［2］周磊，海琴.以能力為本位構建新的考核體系[J].價值工程，2011，30（28）.

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