大學英語課程教學質量多元評價體系探究：以重慶科技學院為例

趙應吉

(重慶科技學院 外國語學院，重慶 401331)

1.引言

評價方式和評價體系的改革是整個大學英語課程教學改革的重要組成部分?！洞髮W英語課程教學要求》(教育部高等教育司，2007:7－8)強調課程設置、教學模式、教學內容、教學手段改革的同時，明確指出:“教學評估是大學英語課程教學的一個重要環(huán)節(jié)，它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段”。而傳統的教學評價方式以終結性評價為主，重教師對學生的評價，忽視學生的自評互評研究;重學生“評教”，忽視其他主體“評教”;重教學評價，忽視教學管理評價研究。因此，大學英語課程教學的評價方式和評價體系改革勢在必行。

近年來，國內許多學者以不同的研究理論，從不同的研究視角，探討了大學英語教學評價體系。(趙亮，2001;唐雄英，2005;姜敬、黃強，2008;李清華、曾用強，2008;韓麗萍，2009;甘玲玲，2010)研究結果表明，在深化大學英語教學改革方面，國內各高等院校都非常重視大學英語教學評價體系的改革，并取得了豐碩的研究成果和寶貴經驗。然而，國內大學英語教學評價研究現狀分析發(fā)現，仍然存在研究對象不均衡、評價標準不科學、教育質量觀缺乏人文性和社會性、研究重理論輕實證、缺乏創(chuàng)新和深度，以及評價體系缺乏指導意義和作用等問題。本文擬在已有研究的基礎上，以現代質量管理理論、建構主義理論和多元智能等教育理論為依據，運用語料庫和實證研究的方法，結合重慶科技學院大學英語課程改革的標準和要求，以學生的全面發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展為基本目標，遵循“以學定教”和“以教促學”的原則，構建富有現實針對性的大學英語課程教學質量評價體系，為新一輪全國大學英語課程教學改革背景下的教學質量評價提供參考。

2.大學英語課程教學質量多元評價體系構建

2.1 大學英語課程教學質量多元評價體系

大學英語課程教學質量多元評價體系是指采用多種有效的技術手段和評價方法，在非結構化的教學情境中評價學生學習學習狀態(tài)和學習成效、教師教學過程和教學效果的一系列方法，其實質是全面真實地評價學生和教師，以提供改進教學的反饋信息，從而促進學生和教師的全面發(fā)展。重慶科技學院大學英語課程教學質量多元評價體系以學生和教師的發(fā)展為根本目標，以教學過程為主線，以“評教”和“評學”為雙內核，構建新的大學英語課程教學質量評價體系。它是以現代質量管理理論、建構主義理論和多元智能理論為理論基礎。

現代質量管理理論要求高等院校應重視教育的“外適質量”，即高校培養(yǎng)的學生必須滿足國家、社會以及用人單位的需要。基于這種質量觀，新建地方本科院校的人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)模式選擇了“應用型”定位。為此，“課堂教學的應用性和有效性就成為了構建課堂教學評價標準的首要原則”(劉麗梅，2011)。傳統的教學評價基于行為主義教學原理，關注教師的教學活動和行為，忽視了管理評價對教學質量的影響(張林英，2008)。現代質量管理理論為課堂質量的評價具體指導意義。建構主義理論以學生為認知主體，學習通過意義建構的方式獲得的，教師是意義建構的總設計師、指導者、幫助者、合作者和促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，而學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者(Jonassen，Peck＆ Wilson，1999;Brooks＆Brooks，1999;Osborne ＆ Wittrock，2006;趙應吉，2007)。因此，教學評價不僅要對教師的教學、管理等進行評價，還應對學習者的學習環(huán)境、學習策略、認知能力等進行評價。建構主義為教學評價的對象指標選擇的綜合性提供了依據。多元智能理論之父，美國哈佛大學教育心理學家霍華德·加德納(Howard Gardner)(Gardner，1983;加德納，2004)認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發(fā)展過程和符號系統;人的智力不是單一的能力，而是有多種能力構成;每個人都有閃光點和可取之處。為此，教師要學會發(fā)現和挖掘每個學生的優(yōu)勢智能和潛能;學校的評價指標、評價方式應多元化，也不能用同一評價標準去評價所有學生。在大學英語教學中，教師應樹立多元化的教學評價觀。多元智能理論為評價指標和評價方式的的多元化提供了依據。

大學英語課程教學質量多元評價體系具體以下特點:

(1)多元化的評價對象:評價對象不是單一的，而是多元的。在教學評價中既要對學生進行評價，也要對教師進行評價，從而實現教學評價的整體性原則。

(2)多元化的評價目標:在教學評價中既要注重對評價對象知識技能/能力目標的評價，又要重視非知識技能/能力目標(非智力因素)的評價。

(3)多元化的評價標準:在教學評價中應重視個體差異、個性發(fā)展的價值，不能按照統一的評價標準去評價一切對象，應注重評價標準的科學性、公平性和現實性，應充分考慮多元智力、年齡、動機、態(tài)度、風格、個性特征等參數。

(4)多元化的評價主體:評價活動的主體不是單一的，而是多元的。學生本人、同學，專家(督導、領導)，任課教師、教師同行等都應是評價的主體。

(5)多元化的評價內容:評價學生應考核學生的語言素質和綜合應用能力，既要考核學生的學習成績，又要考核學生的創(chuàng)新、探究、合作與實踐的能力［12］。教學評價內容要有多維性，應采用知識評價(主要體現在學業(yè)考試內容對語言基礎知識的考核)+能力評價(主要指對學生聽說讀寫譯能力的考核)、學業(yè)內容(作業(yè)、課外閱讀、網絡自主學習等)+非學業(yè)內容(學習興趣、態(tài)度、學習策略運用、自主學習能力、合作精神等)。評價教師應評估教師的教學態(tài)度、教學內容、教師素質、教學方法、教學效果等。

(6)多元化的評價方式:評價方式應由靜態(tài)轉向動態(tài)，應采用形成性評價+終結性評價、定性評價+定量評價、自我評價+他人評價的多元化動態(tài)評價方式。

(7)多元化的評價指標體系。

2.2 大學英語課程教學質量多元評價體系構建研究

到目前為止，重慶科技學院對大學英語課堂教學的評價仍沿用學校教務處的“重慶科技學院課堂教學質量評價指標體系”，包括教學態(tài)度、教學內容、教學方法和教學效果的四個一級指標。各項又有相應的二級指標，選項共分五類，A=完全同意(95分)，B=同意(85分)，C=一般(75分)，D=不同意(65分)，E=完全不同意(55分)。無論是學校領導、教務管理部門、教師同行，還是學生，對任何課程的教師均采用這個評價指標體系。然而，表1所示的指標體系不科學、客觀、完整地評價大學英語課程教學。英語學科和大學英語課程有自己的特點，評價的內容和指標體系應與其它學科和課程有所區(qū)別，否則有違評價的整體原則、科學原則和公平性。為此，在現有的指標體系的基礎上，參照目前教學評價指標體系研究成果(胡章平，2006)，結合重慶科技學院大學英語課程的實際，構建了“重慶科技學院大學英語課程教學質量評價指標內涵及評分標準”。該指標體系選用了教師素質、教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果等作為一級指標，每個一級指標下涵蓋了若干個二級指標，并采用層次分析法(AHP)(胡建平等，2005)，確定了各指標的權重。在學生評教中，一級指標有教師素質(18分)、教學態(tài)度(20分)、教學內容(30分)、教學方法(15分)和教學效果(20分)，每級一級指標蠅分別有3－4個別級指標，評價等級分為很好、較好、一般和差。學生評教可以采取網上評教、問卷、座談會等方式;每學期期末學生查成績時在教務系統網上評教，數據由教務處匯總;大學英語任課教師課程教學質量最后評分由學生評教、專家評教和同行評教三項評分綜合而成，采用百分制，學生、專家、同行三者評分權重一般為7:2:1。在專家和同行評價中學校和各二級學院分別成立由督導、院領導等組成評教專家組，深入課堂聽課，對教師的課程教學質量做出公正、客觀的評價。學校各二級學院組織教師相互聽課，并認真填寫聽課記錄表或相應的評價用表。評價等級:很好=100分，較好=80分，一般=60分，差=40分。評價青年教師(≤35歲)時，一級指標權重:教師素質 =0.15，教學態(tài)度 =0.25，教學內容 =0.45，教學方法=0.15;各二級指標權重不變。大學英語任課教師課程教學質量最后評分由學生評教、專家評教和同行評教三項評分綜合而成，采用百分制，學生、專家、同行三者評分權重一般為7:2:1。一級指標有教師素質、教學態(tài)度、教學內容和教學方法，每個一級指標中有幾個二級指標，每個指標的權重各不同。對學生的評價按照《大學英語綜合課程》和《大學英語技能拓展綜合實踐》兩種課型分別進行評價，主要選用課堂表現、平時作業(yè)、小組活動、階段測驗、期末考試、自主學習作為一級指標，每個指標下也相應地涉及一個或多個二級指標(見表1)。

表1 重慶科技學院大學英語課程教學質量評價指標內涵及評分標準(教師評價學生用)

1.評分等級及評分標準:A=90－100分，B=80－89分，C=70－79分，D=60－69分，E=50－59分

2.大學英語綜合課程總成績=期末考試成績*60%+課堂表現*5%+平時作業(yè)*10%+小組活動*10%+階段測驗*15%。

3.大學英語技能拓展綜合實踐課程總成績=自主學習*70%+期末口語考試*30%。

重慶科技學院自2011年開始推行大學英語課程成績評 價標準的改革，《大學英語綜合課程》和《大學英語技能拓展綜合實踐》共開設4個學期?！洞髮W英語綜合課程》每學期56學時(3.5學分)，《大學英語技能拓展綜合實踐》每學期16學時(0.5學分)。教師教學質量評價需從新學期學生上課開始，整個學期都可以請專家/領導/督導組進行聽課、考察、評價，給出定性或定量結果，其間可以穿插同行評價和教師自我評價。學生對任課教師評價一般在學期末，經過一定時間的上課、與教師面對面的交流，學生才能對任課教師有一個較全面和客觀的評價。最后，把各方評價結果和數據統計分析反饋給教師以及校領導，以供參考(如圖1所示)。

圖1 大學英語課程教學質量多元評價數據流圖

4.結果與討論

新的大學英語課程教學質量多元評價體系具有很多優(yōu)點。第一，多元評價的指標不僅涵蓋了“課程總體定位(教學理念)、教學內容、教學方法、教師基本素養(yǎng)、教學效率”(劉麗梅，2011)，還突出了學生為主體的評價。第二，學生評教、教學管理部門(專家/領導/督導組)評教以及同行評教的結果為教師進行教學行為反思、教學策略調整、授課方式改進、教學內容優(yōu)化、教學進度調整、教學手段選用等方面提供了重要參考和依據。第三，多元化的評價標準和評價方式，將青年教師和中老年教師區(qū)分開來評教，改變了傳統的將同一個標準用于評價全體教師的弊端，有利于調動青年教師的積極性，有利于實現教學評價的公平性，有利于促進青年教師的成長和個性發(fā)展。多元化的評價標準和評價方式，對不同學習目標要求(一般要求、較高要求和更高要求)的學生采用不同的評價標準，真正實現了以人為本的評價，讓不同英語水平的學生都能體驗英語、體驗快樂、體驗成功。第四，多元化的課堂教學評價體系，更加注重學生對語言學習過程的監(jiān)控和評價，有利于學生端正學習態(tài)度，樹立學習信心，激發(fā)學習興趣和動機，有利于學生個性化學習和自主學習能力的培養(yǎng)，第四，多元化的課程教學質量評價體系，關注學生課堂表現和小組活動，有助于學生團隊意識、集體觀念、合作能力、創(chuàng)新精神、探究能力的培養(yǎng)。

然而，在改革實踐中，該體系也存在一些問題。第一，要真正踐行和落實新的大學英語課程教學質量多元評價體系，需要教師投入更多精力，加強評價理論和評價體系的學習，了解各種評價標準、評價方式、評價指標;同時要了解學生個體差異和最近發(fā)展區(qū)，設計不同的教學任務，跟蹤監(jiān)控和評價學生的學習過程，關注學生個性發(fā)展等，必然會增加教師的工作量，部分教師抱怨，甚至帶有抵觸情緒，不利于工作的和諧。第二，由于長期受應試教育的影響，部分學生“急功近利”，認為學習大學英語就是為了能通過大學英語四級考試(CET4)，因此養(yǎng)成了“平時不學習，考前才突擊”的壞習慣，同時也忽視了形成性評價的重要意義。除此之外，也有一部分學生不是很贊同這種多元化的評價體系，在他們看來這種評價體系會增加平時學業(yè)的包袱。第三，無論是“評教”還是“評學”，該評價體系中都包含有較多的形成性評價的內容和指標，加之評價主體的主觀隨意性，致使評價的客觀性、公正性、科學性受到質疑。

5.結語

課堂教學仍是目前教學的主要環(huán)節(jié)，教學質量直接影響高校人才培養(yǎng)的質量，因此課堂教學質量的評價對高校人才的培養(yǎng)和高校發(fā)展起著非常重要的作用。然而評價對象、評價方式、評價標準的選擇直接影響評價體系的構建?，F代質量管理理論對課堂質量的評價體系構建具有指導意義，建構主義為教學評價的對象指標選擇的綜合性提供了依據，多元智能理論為評價指標和評價方式的的多元化提供了依據。建立在現代質量管理理論、建構主義和多元智能理論基礎之上的大學英語課程教學質量多元評價體系以學生和教師的發(fā)展為根本目標，以教學過程為主線，以“評教”和“評學”為雙內核，符合“以學生為本”的教學理論，符合時代特征要求，有利于充分發(fā)揮教學評價對大學英語課程教學行為的指導作用和對學生學習學習狀態(tài)和學習成效、教師教學過程和教學效果的監(jiān)控作用，有利于促進教師和學生的全面發(fā)展。大學英語課程教學質量多元評價體系對推動新一輪全國大學英語教學改革和全面提高大學英語教學質量具有重要的參考價值。

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