在爭(zhēng)鳴與碰撞中教學(xué)相長(zhǎng)——談提高物理課堂教學(xué)的實(shí)效性

馬功平

（慈溪市楊賢江中學(xué)，浙江 慈溪 315300）

1 問(wèn)題的提出

筆者有幸參加了某屆市級(jí)教壇新秀的考核評(píng)比，其中一項(xiàng)考核就是要求參評(píng)教師在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，根據(jù)所給材料的內(nèi)容寫(xiě)一篇與實(shí)際教學(xué)相關(guān)的文章.雖事過(guò)境遷，但感觸仍然頗多.

材料內(nèi)容：小時(shí)候我曾住在豐原東邊的山里，父親常帶著我入城.這條路很長(zhǎng)，走起來(lái)總要兩三個(gè)鐘頭.每次父親走在前邊，我跟在后頭，他的步伐大而且快，我必須兩腳不停地動(dòng)，眼睛不停地盯住他那雙破舊的布鞋，一路不停地趕.

有一次，天色已晚，路過(guò)一道鐵橋，一根根枕木的間隔比我的步子還寬.平常父親總會(huì)歇下來(lái)等著我爬過(guò)去，或索性抱著我過(guò)去，但那天他心里不知牽掛些什么，等到我爬過(guò)橋，抬頭一看，他已經(jīng)“失蹤”了.

突然，我涌起一陣恐懼：“這條路來(lái)回已跟著父親走過(guò)二三十趟了，怎么一下子變得如此陌生？”

我哭著等在橋端的田埂上，幾個(gè)鐘頭在黑夜里又餓又怕.我甚至分不清家的方向.我苦苦思憶，但呈現(xiàn)的總是父親那雙不?；蝿?dòng)的布鞋和腳后跟.午夜時(shí)分，總算由遠(yuǎn)而近，傳來(lái)了母親苛責(zé)父親的聲音.后來(lái)我才知道父親回到家竟還不知我早在半途就已走失了.

幾年前，一個(gè)“父親的腳后跟”的故事曾掀起了教育界的大討論.在提倡實(shí)效教學(xué)的今天，重讀該故事不禁又給了我們新的感觸和啟示.

父親作為帶路人，自顧自地往前趕，孩子只是看到他的布鞋和腳后跟.沒(méi)有父親在前面帶路時(shí)，孩子便迷了路.作為教師，我們何嘗不是扮演著故事中“父親”的角色，將我們的學(xué)生當(dāng)作蹣跚走路的“孩子”，一路帶領(lǐng)著他們往前“趕路”.父親作為帶路人，我們應(yīng)該以“一分為二”的辯證方法來(lái)看待他.首先，作為父親，他的初衷是好的，每次在孩子的前面帶路；但是父親的效果是微乎其微的，沒(méi)有父親時(shí)，孩子一個(gè)人無(wú)法到達(dá)目的地.究其原因，是因?yàn)槊看胃赣H和我總是沒(méi)有交流，沒(méi)有告訴孩子前行的方向和目標(biāo)，更沒(méi)有告訴孩子通向目標(biāo)的方法.

筆者認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)摒棄“父親”的做法，而應(yīng)與學(xué)生（“孩子”）在爭(zhēng)鳴與碰撞中教學(xué)相長(zhǎng).

2 春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)——明確教學(xué)目標(biāo)，在合理情境下?tīng)?zhēng)鳴與碰撞

古人云：凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢.教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，它需要教師在課前做出精密的微雕，這就是對(duì)教學(xué)的預(yù)設(shè).沒(méi)有預(yù)設(shè)方案的準(zhǔn)備，教學(xué)只會(huì)變成信馬由韁的活動(dòng).物理新課標(biāo)也指出：“物理教學(xué)應(yīng)關(guān)注知識(shí)發(fā)生的歷史背景，創(chuàng)設(shè)合理情境，提高學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣和動(dòng)力”.有了興趣和動(dòng)力，學(xué)習(xí)的實(shí)效性也會(huì)隨之增強(qiáng).

實(shí)效教學(xué)的第一個(gè)特征是：正確的目標(biāo)——有方向指引.故事中，孩子迷路的其中一個(gè)原因就是父親只用布鞋和腳后跟帶路，卻沒(méi)有告訴孩子家在何方，回家要做什么.就如同在教學(xué)中，我們沒(méi)有告訴學(xué)生這一節(jié)課要學(xué)習(xí)什么知識(shí)，學(xué)習(xí)這個(gè)知識(shí)有什么意義，它與我們的生活實(shí)際有什么聯(lián)系.這導(dǎo)致了學(xué)生只是一味地盲從，而不是憑借自己的興趣和動(dòng)力去學(xué).

在實(shí)際的物理教學(xué)中，我們應(yīng)重視明確教學(xué)目標(biāo)，力求使實(shí)驗(yàn)與思維有機(jī)結(jié)合，層層遞進(jìn)，用合理的情境做烘托來(lái)提高課堂教學(xué)的實(shí)效性.

案例分析：“變壓器”課堂引入教學(xué)片斷.

方法1.從設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)著手.

問(wèn)題：請(qǐng)同學(xué)們思考，若將額定電壓為6V的小燈泡直接接到一般照明電源上，會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象？現(xiàn)在只有照明電源，能否根據(jù)以前所學(xué)的電路知識(shí)，你有辦法使小燈泡正常工作嗎？

學(xué)生可能會(huì)想到利用分壓的方法，教師因勢(shì)利導(dǎo)分析這樣設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題：電源電能的利用率并不高.

教師設(shè)問(wèn)：能否設(shè)計(jì)一種辦法或裝置，使電源損失較小的電能而又能使小燈泡正常工作呢？

接著教師列舉出日常生活、生產(chǎn)中使用的各種用電設(shè)備，說(shuō)明它們均有不同的電壓需要.

然后提出：改變電壓的電氣設(shè)備——變壓器，引出本節(jié)課要研究的課題.

方法2.通過(guò)設(shè)置懸念著手引入.

圖1

如圖1所示，將變壓器的原線圈接入220V交流電源，讓另線圈（副線圈）兩端斷開(kāi).問(wèn)：哪位同學(xué)敢兩只手同時(shí)直接接觸副線圈兩端？

讓學(xué)生親自感受一下，并提出問(wèn)題：為什么人安然無(wú)恙？是否副線圈兩端無(wú)電壓？

實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證：用一只額定電壓為3V的小燈泡接到副線圈兩輸出端，小燈泡正常發(fā)光.說(shuō)明副線圈兩端有電壓.

小結(jié)過(guò)渡：通過(guò)這樣一個(gè)用電設(shè)備——變壓器，將220 V的交流電壓降到了3V.

設(shè)計(jì)意圖：一個(gè)“冒著生命危險(xiǎn)”的嘗試，將學(xué)生的注意力緊緊集中在演示實(shí)驗(yàn)的觀察上，而且通過(guò)合理的猜想、假設(shè)和驗(yàn)證，使學(xué)生獲得關(guān)于變壓器的直接感知.

3 紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行——構(gòu)建互動(dòng)空間，在學(xué)生參與中爭(zhēng)鳴與碰撞

美國(guó)心理學(xué)家、教育家羅杰斯認(rèn)為：“在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是主動(dòng)的、積極的探索者，教師的作用是要形成一種使學(xué)生獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)”.因而教師的角色要從灌輸者變?yōu)橐龑?dǎo)者、組織者.

實(shí)效教學(xué)的第二個(gè)特征是：激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)——有學(xué)習(xí)動(dòng)力.西諺曾說(shuō)：“你可以把一匹馬牽到河邊去，但你不能使其一定喝水.”同理，好的教學(xué)和恰當(dāng)?shù)恼n程非常必要，但并不能充分保證學(xué)生學(xué)好.如果教學(xué)不能激勵(lì)學(xué)生，不能使學(xué)生主動(dòng)參與，教學(xué)就不能達(dá)到預(yù)期的目的.反之，教學(xué)只有激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)他們的積極性，才能使他們主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，并學(xué)得更好.

上面故事中，孩子迷路的其中一個(gè)原因便是父親每一次都只知道在前面帶路，沒(méi)有激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)動(dòng)力，沒(méi)有考慮到孩子的主動(dòng)參與.在實(shí)際教學(xué)中，課堂上除了有教師的講授，還應(yīng)為學(xué)生構(gòu)建互動(dòng)的空間使學(xué)生能主動(dòng)參與，鼓勵(lì)學(xué)生將自己考慮問(wèn)題的過(guò)程與方法和同伴、教師一起分享.

良好的問(wèn)題設(shè)計(jì)，特別是漸進(jìn)性的問(wèn)題設(shè)計(jì)有利于互動(dòng)空間的構(gòu)建，有利于將實(shí)效教學(xué)的核心定位于課中的生成與發(fā)展.

案例分析：“圓周運(yùn)動(dòng)”的習(xí)題教學(xué).

如果在研究“細(xì)繩及輕桿牽拉型”的圓周運(yùn)動(dòng)問(wèn)題后，學(xué)生形成了“最高點(diǎn)時(shí)速度最小就是的思維定勢(shì).為了突破這種定勢(shì)，可作如下變式：

（1）若將圖2中的原細(xì)繩換成輕桿，vmin為多大？為什么？

（2）若使小球帶電＋q，空間有豎直向上的勻強(qiáng)電場(chǎng)E（Eq＞mg）呢？

（3）在上述變式中，若空間電場(chǎng)E方向水平向左，則vmin為多大？為什么？

在物理教學(xué)中將定勢(shì)形成和突破兩方面有機(jī)結(jié)合考慮，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、方法的靈活運(yùn)用，可以提高學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力.對(duì)于借助變式的問(wèn)題，在相似性的情境條件下，變換一些實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容，讓學(xué)生“上當(dāng)”，給以強(qiáng)刺激以有利于克服思維定勢(shì)的負(fù)效應(yīng)，能避免用同一模式思考，從中培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性和靈活性.

圖2

4 弟子不必不如師，師不必賢于弟子——學(xué)會(huì)獨(dú)立解決問(wèn)題，在主動(dòng)探究、摸索中爭(zhēng)鳴與碰撞

教育家布魯納曾指出：“教學(xué)生任何科目，絕不是對(duì)學(xué)生心靈中灌輸些固定的知識(shí).而是啟發(fā)學(xué)生去獲取知識(shí)和組織知識(shí)，教師不可以只把學(xué)生教成一個(gè)活動(dòng)的書(shū)櫥，而是教學(xué)生如何思維.”這要求教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生自主探究、動(dòng)手實(shí)踐、合作交流、閱讀理解等物理能力的培養(yǎng)，使學(xué)生能獨(dú)立地提出、分析和解決問(wèn)題.

實(shí)效教學(xué)的第三個(gè)特征是：建構(gòu)知識(shí)體系——有學(xué)習(xí)策略.教育家蘇霍姆林斯基也強(qiáng)調(diào)，一個(gè)沒(méi)有自己摸著石子過(guò)河經(jīng)歷的人，是學(xué)不好知識(shí)的.故事中孩子迷路的另一個(gè)原因就是父親沒(méi)有意識(shí)到培養(yǎng)孩子認(rèn)路的能力，從來(lái)沒(méi)有在回家的路上讓孩子自己摸索過(guò).

“授人以魚(yú)，不如授人以漁.”教學(xué)中教師應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)，對(duì)待新知識(shí)不再讓學(xué)生被動(dòng)地接受，而應(yīng)多角度、多途徑地引領(lǐng)學(xué)生去探求知識(shí)得到的過(guò)程.筆者對(duì)此深有感觸.

案例分析：“楞次定律”的探究教學(xué).

實(shí)驗(yàn)探究教材是利用磁鐵插入或拔出線圈的方法，通過(guò)觀察感應(yīng)電流的方向去判斷感應(yīng)電流的磁場(chǎng)方向，從而分析得出楞次定律.這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)讓學(xué)生通過(guò)觀察指針偏轉(zhuǎn)→感知感應(yīng)電流的方向→進(jìn)而判斷感應(yīng)電流的磁場(chǎng)方向（在這里還要考慮線圈的繞向，注意不同的繞向，就會(huì)有不同的感應(yīng)磁場(chǎng)方向）→最終總結(jié)出感應(yīng)電流的磁場(chǎng)去判斷感應(yīng)電流的方向規(guī)律.

在物理課堂教學(xué)的實(shí)踐與觀察分析中，學(xué)生是很難想到用“感應(yīng)電流的磁場(chǎng)”這個(gè)中介來(lái)概括出感應(yīng)電流的方向與磁通量變化的關(guān)系，故而形成學(xué)生認(rèn)知上的困難.實(shí)際教學(xué)中很難如事先想象中的水到渠成.那么，該怎樣處理呢？

處理方案1：運(yùn)用比較分析的思想.

處理方案2：用“鋁環(huán)”實(shí)驗(yàn)進(jìn)行規(guī)律的初步探究.

演示實(shí)驗(yàn)：如圖3所示，兩個(gè)很輕的鋁環(huán)A、B處于靜止?fàn)顟B(tài)，A環(huán)閉合，B環(huán)開(kāi)口，A、B可繞中心軸自由轉(zhuǎn)動(dòng).將條形磁鐵的N極靠近A環(huán)的過(guò)程中出現(xiàn)A環(huán)被推斥的現(xiàn)象；磁鐵的N極離開(kāi)A環(huán)的過(guò)程中出現(xiàn)A環(huán)被吸引的現(xiàn)象；換用磁鐵的S極做同樣的實(shí)驗(yàn)，出現(xiàn)的現(xiàn)象相同.

提出問(wèn)題：（1）閉合與否說(shuō)明的有無(wú)感應(yīng)電流（學(xué)生已經(jīng)能解決）；（2）磁鐵的插入與拔出表現(xiàn)出兩者間不同的相互作用力；（3）該相互作用力的表現(xiàn)類(lèi)似于磁鐵間的相互作用，可以進(jìn)一步分析出此時(shí)鋁環(huán)在實(shí)驗(yàn)中所表現(xiàn)出來(lái)的磁性；（4）從鋁環(huán)所表現(xiàn)出來(lái)的不同的磁性特征，可以分析出鋁環(huán)中的感應(yīng)電流方向；（5）運(yùn)用更一般的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行研究.

圖3

華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心主任葉瀾教授曾說(shuō)過(guò)：課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程.課堂是一個(gè)充滿活力的生命整體，處處蘊(yùn)含著矛盾，處處潛藏著爭(zhēng)鳴與碰撞.明確教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建互動(dòng)空間，學(xué)生獨(dú)立解決合并使用，在師生共同的爭(zhēng)鳴與碰撞中教學(xué)相長(zhǎng)，提高課堂實(shí)效性將不是空談.這樣，學(xué)生就能“百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”.由此樂(lè)于學(xué)物理、樂(lè)于學(xué)好物理.用這種方法帶路的父親也將不再讓孩子迷路，孩子必將撐起屬于自己的一片蔚藍(lán)晴天……

1 葉弘媚.新課程背景下物理探究教學(xué)的思考.物理教學(xué)探討，2006（5）.

2 王文梅.高中物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的現(xiàn)狀分析與思考.內(nèi)蒙古教育，2005（12）.

3 張煥然.初中物理教學(xué)大綱的變化及對(duì)教學(xué)的要求.物理教師，2002（4）.

4 韓瀚.創(chuàng)設(shè)情境在物理“探究式”教學(xué)中的運(yùn)用.教學(xué)與管理，2002（9）.