思品課教學設計的彈性化運籌

教學設計彈性化源于教學觀的更新，體現(xiàn)了對意義生成的高度關注和期待，是提高教學設計實效性的根本舉措，是呵護和敬重學生生命活力的需要。

一、新課程教學設計彈性化的內(nèi)涵與特征

所謂教學設計彈性化，是指以現(xiàn)代教學的生命觀、交往觀為指導，在對教學實施科學、精要預設時，應充分考慮學生的差異性以及課堂上可能會發(fā)生的種種變數(shù)，超前為教學進程中可能會生成的新的教學內(nèi)容、新的教學方式、新的教學手段乃至新的教學目標預留相應的彈性空間。

教學設計彈性化，既與教學設計剛性化相區(qū)別，更與教學設計隨意化相對立。教學設計彈性化的基本特性可概括為25個字：即“注重預設性，凸顯生成性，關注差異性，講求變通性，杜絕隨意性”。

1.注重預設性。做好教學預設，是教學設計彈性化運籌最基礎、最根本的硬招。好比一臺裝有彈簧的機械，其彈性大小及彈性是否能有效伸縮、張馳，完全依賴于整臺機械的效能。精彩的生成源于精心預設。沒有教學預設，教學生成會失去方向性，師生間的交往互動會變得盲目、膚淺，教學活動會陷入混亂、無序狀態(tài)。強調(diào)教學設計彈性化，并非要粗化、淡化、弱化教學預設，而是要讓教學預設更具適應性，更能發(fā)揮教學預設對復雜多變課堂的隨機應對和積極引領的功能。

2.凸顯生成性。凸顯生成性，是教學設計彈性化最根本的要義。正像足球是圓的，綠茵場上進攻隊員的靈性發(fā)揮，臨門一腳，精彩進球，即使再有想象力的人，也很難預測。在教學世界里，生成是無條件的、永恒和絕對的，每時每刻都有新事情發(fā)生，新問題出現(xiàn)和新思維形成。凸顯生成性，意味著教師要超前考量生本課堂、生命課堂、詩意課堂中的種種生成因素，并超前在頭腦中預演如何有效地去加以應對，這是強調(diào)教學設計彈性化最根本的內(nèi)涵。

3.關注差異性。強調(diào)教學設計彈性化，內(nèi)含有對兒童差異性的尊重和呵護。教師在運籌教學設計時，并非要在每一個教學時段，對每一位學生，在學習某一項內(nèi)容時，都采用同一的學習方式和策略，都提出同一的進度指數(shù)和目標達成要求，而是可以針對學生的差異性，區(qū)分不同的層次，在學習進度、目標要求和作業(yè)等方面，預設出一定的彈性空間——即給“腿長”的學生放行，讓他們在班級方陣中領跑，同時又注意給“腿短”的學生適當?shù)仄骄徠露?，降低要求，并提供相應的個別輔導，使他們在自身“最近發(fā)展區(qū)”的閾限內(nèi)，能夠得到最有效地發(fā)展和快樂地成長。這種打破“齊步走”格局，采用“異步運行”的設計思路，無疑是教學設計彈性化的應有之義。

4.講求變通性。強調(diào)教學設計彈性化，意味著教師不能百分之百地拘泥、墨守先前的預設，而是要善于針對學情的變化和課堂上瞬間出現(xiàn)的偶發(fā)因素，及時對教學流程作出適切調(diào)整和變動。誠如學者埃德加·莫蘭所說：“方案應該根據(jù)行動中搜集到的信息、遭遇到的偶然事變——臨時受阻和大好機遇——作出修改。”教學過程中教師的這種“即興設計”、智慧抉擇和變通，無疑是教學設計彈性化的又一表征。

5.杜絕隨意性。強調(diào)教學設計彈性化，意味著對教學設計隨意性的否定。教學設計的彈性與教學設計的隨意性在觀念上是對立的。前者堅守的是生成性哲學理念，表現(xiàn)為對課堂生成性因素的敬畏、接納、欣賞和促成；后者則是“自我中心”，教學設計隨心所欲，靠“拍腦袋”、“跟著自己的感覺走”，完全置學情和教學目標的達成而不顧，那就更談不上如何運籌生成了！教學設計的彈性與教學設計隨意性在教學態(tài)度層面也迥然不同。前者是兢兢業(yè)業(yè)，多方運籌，具有強烈的責任感和使命感；后者則是敷衍了事，“備課本中寫上一二三四幾條筋，管它‘剛性和‘彈性”，表現(xiàn)出對教學的極端不負責。

二、新課程教學設計彈性化的運籌之術

教學設計彈性化如何運籌呢？從思維層面，要解決好預設性思維與生成性思維的整合與互補；從創(chuàng)意層面，要處理好預設與生成的關系；從操作層面，要改革教學設計文本的呈現(xiàn)樣式。

1.整合思維：實現(xiàn)預設性思維與生成性思維的協(xié)同互補。對于教學設計的運籌，要由單一的預設性思維，轉(zhuǎn)變?yōu)轭A設性思維與生成性思維的契合。一方面要借助預成性思維，以預設的教學目標為取向，從教學內(nèi)容的酌定、教學過程的安排、教學策略方法的采用、教學評價的匹配等方面進行運籌、創(chuàng)意；另一方面，教學設計要依托生成性思維，以教學創(chuàng)生為取向，超前猜想教學過程中有可能出現(xiàn)的“變數(shù)”和師生、生生交流互動中有可能出現(xiàn)的“旁逸斜出”、“另類感受”和“獨特體驗”，運籌其相應的變通招數(shù)，并為難以猜想到的生成性因素，留下“進入”的通道和“接口”。通過預成性思維和生成性思維的運籌創(chuàng)意，從而建構(gòu)教學設計的彈性空間，使教學設計既有計劃性，又有變通性，以凸顯其新課程教學設計的張力、活力和引領力。

2.動態(tài)處理好預設與生成的關系。教學設計與教學生成不是彼此對立，不可兼容的矛盾體。盡管預設與生成有不同的內(nèi)涵和側(cè)重點，然而兩者相互連接、相互依存、相互融通，是可以相互進入的有機整體。一方面，預設是生成的前提，預設時可充分考慮生成性因素并將其納入預案中；另一方面，教學生成并非“憑空而降”，而是源于預設并對預設所進行的必要修飾、豐富、延伸和超越。不論是預設還是生成都是著眼和服務于學生，兩者都奔向同一目標，即為了最佳地實現(xiàn)學生的發(fā)展。動態(tài)處理預設與生成的關系，其運籌之術包括課前運籌和課中運籌。

（1）課前運籌。葉瀾教授指出：“在教學過程中強調(diào)課的動態(tài)生成，但并不主張教師和學生在課堂上信馬由韁地展開教學，而是要求有教學方案的設計，并在教學方案設計中就為學生的主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態(tài)生成創(chuàng)設條件?！币虼耍處熢谶\籌教學設計時要盡量把可能出現(xiàn)的生成因素，作為“提前量”納入預案之中。

①精心設計情境。教師預設時注意營造生動的教學情境、仿真的生活情境、誘人的對話情境，學生進入情境后，就能觸動新的想象、新的思考，孕育具有個人意義的獨特感受，從而凸顯出生成性因素的多姿多彩。

②把握重點，設計備份。教師預設教學方式和學生自學、感知、體驗、交流、展示等學習環(huán)節(jié)時，可適當?shù)靥峁┫鄳摹皞浞荨焙汀斑x項”，以盡可能地體現(xiàn)和適應學生的個性差異和開發(fā)其潛能的需要。

③按照預設，課前進行預演。教師在課前按照預設進行預演，是動態(tài)處理好兩者關系不可或缺的一招。教師可以先按照設計的預案，讓自己虛擬地進入頭腦中的“課堂”，提前將學生、情境、教學內(nèi)容納入關注視野，獲得一種對不確定性的會意，從而對教學預案進行必要的調(diào)整，并讓自己保持一種從容不迫的心境進入課堂。

（2）課中運籌。課中應是師生之間、生生之間的互動（包括雙向和多向的對話、溝通和交流）。學生在課中的活動狀態(tài)、學習方法和思維方法、合作能力、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論，乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源，只要教師加以引發(fā)、利用整合，就能促使學生良好德性的養(yǎng)成。

①借助“即興設計”、修改、完善教學預設。所謂“即興設計”，是指教師面對課堂上所出現(xiàn)的變數(shù)和偶發(fā)事件，通過瞬間思考，而作出的應變性決策。有人研究過，一節(jié)課內(nèi)教師至少要做出三十個與教學預案有關的“變動”和決策。無論教學預設如何充分，都不可窮盡課堂上意外生成的因素。“設計預案在實施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗和彈性靈活的成分，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。” 為了有效促進和把握生成，教師要不斷捕捉判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣的信息，并把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之轉(zhuǎn)化為教學的亮點，成為點燃學生智慧的火種。

②藝術地處理課堂中的偶發(fā)事件。教師應對突發(fā)事件的能力十分重要，如能靈活且正確的處理“節(jié)外生枝”的情況，就能及時化解教學中的“危機”，贏得學生的尊重，展現(xiàn)教學魅力，為今后的教學鋪設坦途。

如教學《我?guī)湍?，你幫我》一課，學生在小組交流討論時，有一位學生傷心地哭了起來，原來他心愛的記錄本被同學不小心撕破了。這時教師走到學生身邊，看了看學生的本子，摸著學生的頭，難過地對大家說：“這位同學心愛的本子破了，他現(xiàn)在非常傷心，大家有什么辦法讓這位同學高興起來呢？”于是學生忙著安慰：“不要哭，我把我的本子借你用吧。”“對不起，我不是故意的，請你原諒。明天我賠你一本?！薄拔矣媚z帶紙幫你粘起來吧?！庇辛送瑢W熱心的幫助，孩子臉上終于露出了笑容。當然，這些學生在幫助同學的過程中自然也體會到了助人的快樂。

教學難免會出現(xiàn)一些未曾預料的問題。這些“節(jié)外生枝”的情況給我們的課堂教學帶來了不確定性，成為一些教師最怕最不愿意看到的情況。如此，有些教師會看不見那一直高高舉起的手，聽不見“老師我有問題”等另類聲音。其實，這些“節(jié)外生枝”為我們提供了豐富的教學資源，最易于演繹精彩的生成。

③注重傾聽，引發(fā)兒童富有獨創(chuàng)性的精彩理念。在教學中，教師要虛心、耐心地傾聽學生的言說，防止用原有的預設或是用簡約的道德結(jié)論去關閉豐富多彩的師生、生生交往的通道。教師要特別重視捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)的各類信息和聲音，以推進教學意義在具體情境中的動態(tài)生成。

如教學《愛惜糧食》，教師在課堂上借助課件顯示，農(nóng)民伯伯正在割谷，突然天氣變了，還有一塊田沒割完。通過設置情境，讓學生參與搶收，模擬割谷（3分鐘），然后引發(fā)：“你參加搶收后，有什么感受呢？”有幾個學生說：“哎喲，真累”“腰都累疼了”等等。顯然，這與老師預先設計相符合。然而，接著一個學生說：“我感覺一點也不累”，教師開始茫然，沒有料到。但是她沒有責難這個學生，也沒有簡單地批評，而是抓住師生互動中產(chǎn)生的“活資源”，機智地啟發(fā)說：“你為什么感到不累呢？”這個學生真情袒露：“我感到幫助農(nóng)民伯伯搶收，做了一件好事，心里有一種滿足感，高興還來不及，哪還感到累?！憋@然，這個學生別具一格，獨特的感受，是教學中的一個亮點！新的道德認知和道德情感就這樣在教師的傾聽、引發(fā)下生成了。

④設計認知沖突，促成意義生成。設計并借助認知沖突，“能改變教學活動單調(diào)、呆板的狀況，使之起伏跌宕，搖曳多姿，呈現(xiàn)出迷人的藝術魅力。”

如學習《我們和誠信在一起》一課，當學生交流身邊的故事時，小樓說：“前不久，我的校服丟了，傳達室恰巧有一件衣服。保安叔叔說好幾個月了，一直沒人認領，讓我拿走。就這樣，我把別人的校服領回來了?，F(xiàn)在我很矛盾，不知該不該送回去?！?/p>

教師把握了學生心中的矛盾點，設計了認知沖突：“小樓拿的這件衣服是應該留下來穿，還是要送回去？”

一下子，教室里熱鬧起來。大家紛紛發(fā)言：“應該把校服還回去?！薄安恍?，不穿校服要扣分的，我們班以后的優(yōu)秀評比就全泡湯了?！薄胺凑７旁谀莾阂彩且环N浪費，還不如合理利用?！薄谇猩砝婷媲?，空話、套話沒了，留下校服的意見占了主流?！靶７窃趯W校丟的，肯定是被某個同學拿走了。既然這樣，小樓也可以心安理得地拿走這件校服?！庇忠粋€聲音冒了出來。

“心安理得？”教師追問：“小樓，穿這件校服時，你內(nèi)心有什么感受？”小樓說：“每次其他班的同學朝我看時，我都很緊張，擔心人家說我是小偷?，F(xiàn)在，一穿校服我就不舒服?！苯處熁仡^問剛才發(fā)言的那位學生：“你喜歡這樣的生活嗎？你覺得他撿了什么？丟了什么？”此時，學生又一次掀起波瀾?！翱鞓?！”“尊嚴！”的聲音成了大家的認同?！處燀槃菪〗Y(jié)：“是啊，在利益面前，堅守誠實比金子還可貴?！?/p>

以上案例說明，設計認知沖突，通過學生的思想交鋒和碰撞，有利于迸發(fā)意義生成的燦爛火花。

動態(tài)處理好預設與生成的關系，教師既要能構(gòu)想教學設計藍圖；同時又善于拿捏“調(diào)色版”，把意外生成的五彩斑斕的色彩，充填到藍圖中。如此，教學設計才能消除剛性的痼疾而展示其彈性的光澤。教學設計在教學實踐中的應用才能彰顯先進性和優(yōu)質(zhì)性的價值。

3.按照教學設計彈性化的需要，改變教學設計文本的呈現(xiàn)樣式。教學設計主要包括對教學目標、教學過程和教學評價等項目的設計。僅以教學過程的設計而言，傳統(tǒng)教學設計是單線型的，即只對教師的教學行為加以謀劃。按照新課改的理念以及適應教學設計彈性化的需要，教學設計文本可采用復線型的樣式加以呈現(xiàn)。華東師范大學課程與教學研究所的安桂清、桑雪潔與基地學校老師合作研究，提出了復線型“四欄式”教學過程設計框架。

第一欄為“教學活動與提問”，包括對課堂上學習活動的揭示和教師在不同情況下要提的關鍵問題；

第二欄，預期學生的反應，包括教師預期學生會產(chǎn)生的想法、答案、反應等；

第三欄教師對學生課堂反應的應對措施及注意事項；

第四欄設計意圖說明，旨在幫助教師在課后進行反思。

借助這種改進的教學設計文本，教師可充分考慮學生的反應，謀劃出應對措施，并將其納入教學設計的書寫內(nèi)容。這種復線型“四欄式”教學過程設計，有利于教師和同行總結(jié)教學設計彈性化經(jīng)驗，逐步積累實踐性知識，以增長運籌教學設計彈性化的智慧。

總之，教學設計彈性化，是深入推進新課程實施的應然要求，是動態(tài)處理好預設與生成關系的一種理想教學設計模式。教學設計彈性化，既摒棄了教學設計的隨意化，又避免了教學設計剛性化的局限。教學設計彈性化，既強調(diào)預設，又注重生成，預設與生成猶如“彈性化”的雙翼或雙輪，使教學設計能夠在引領動態(tài)的教學流程中演繹出美妙和精彩。

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