教師專業(yè)發(fā)展中的 “誘變事件”

汪明帥

(華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

一、關(guān)注生活經(jīng)歷在教師培訓(xùn)中的重要作用成為可能

“提高中小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)，造就一支高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊伍”是剛剛推出《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010－2020)》中的重要內(nèi)容。要實現(xiàn)此任務(wù)，迫切需要轉(zhuǎn)變教師培訓(xùn)思路，提高教師專業(yè)發(fā)展活動的效能。當(dāng)今大多數(shù)教師培訓(xùn)活動主要是政策驅(qū)動，強調(diào)理念、知識和技能等的“給予”。[1]人們心目中“好”的教師培訓(xùn)主要還是挑選優(yōu)質(zhì)的教師教育者，運用合適的教學(xué)方法，將教師教育領(lǐng)域的“精華”完美地“傳遞”或者“教”給教師，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展具有邏輯性、客觀性和可控性的特征，只要教師教育者“培訓(xùn)”得好，教師就一定能夠“學(xué)”得好。

問題在于，這種培訓(xùn)模式將重心偏向“教師教育者”，而對教師培訓(xùn)中另一個關(guān)鍵因素—— “教師”——卻缺乏應(yīng)有的重視，忽視了對教師個體存在的關(guān)注，忽視了對教師成人學(xué)習(xí)特征的尊重。這種教師培訓(xùn)很難激活教師已有的相關(guān)經(jīng)驗，很難對其產(chǎn)生觸動;就算對教師產(chǎn)生觸動，也很難持久發(fā)揮效應(yīng)，因此很難促進(jìn)教師行為改變。[2]促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)活動本質(zhì)上是一種教育服務(wù)，而服務(wù)品質(zhì)是消費者對服務(wù)的“期望”與“實際感受到”服務(wù)之過程的比較?？梢姡盎顒印钡哪康脑谟诨顒邮欠翊俪闪私處煹膶W(xué)習(xí)的發(fā)生和實踐的改變。因此要確?！盎顒印钡挠行?，不能停留在理論研究者和活動組織者的解讀來考慮應(yīng)如何科學(xué)地“活動”以確保其效果，而應(yīng)從“活動”的參與者——教師的角度來審視“活動的應(yīng)然與實然。[3]沒有對象或者很少站在對象角度系統(tǒng)思考的教師培訓(xùn)注定很難取得預(yù)期的效果。

在奧爾森看來，學(xué)習(xí)和知識的構(gòu)建發(fā)生在主客觀互動之中，背景環(huán)境之于主體而言具有客觀性，但這種客觀性并非意味著它對于任何主體來說都是一成不變的，同樣的現(xiàn)實和同樣的知識對于不同的人們來說，會具有部分相同和部分不同的意義。歷史、文化或社會因素對于任何一個個體來說都從不缺席，但它們同時又是存在于每個個體的特定的主觀意義版本之中的。[4]古德萊德結(jié)合他所理解的成人學(xué)習(xí)的特點，提出了六項給教師教育者的建議，其中就包括尊重教師的個人需要、教師都看重自己經(jīng)驗的價值這些要素。[5]古得森則明確指出，教師的行動與個人過去的生活歷史密不可分，教師過去所發(fā)生的一切生活歷史內(nèi)容，都會慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行動的“影響史”，對教師后續(xù)的經(jīng)驗選擇與重組具有重要的影響。[6]教師對教育教學(xué)都有一套自己的觀念，雖然有些觀念已經(jīng)陳舊，甚至與正常的軌道發(fā)生偏離，但由于教師習(xí)以為常，因此無法對其反思、檢討、澄清和更新。如果不是有意識地去揭示它，支配教師教學(xué)行為的教育教學(xué)觀念就無法受到觸動。從教師的生活經(jīng)歷入手，反思教師慣常的教育教學(xué)觀念，反省對教師教育教學(xué)產(chǎn)生重大影響的事件、經(jīng)歷、人物等，便成了促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的一種方式。這種回溯可以給教師打開一扇“重新認(rèn)識自己的窗”，更加深刻地認(rèn)識到自身教育特點的來龍去脈，以調(diào)整自己的教育教學(xué)行為，尋求專業(yè)發(fā)展上的突破。因此，要使教師培訓(xùn)產(chǎn)生積極效應(yīng)，讓教師“學(xué)”得好，一定要從教師出發(fā)，考慮到教師成人學(xué)習(xí)的特性，從生活經(jīng)歷找尋教師專業(yè)發(fā)展的秘密。

二、從生活經(jīng)歷到“誘變事件”

值得注意的是，教師并非能從生活經(jīng)歷的時時、事事中都發(fā)現(xiàn)對自身專業(yè)發(fā)展的啟迪，而只有專業(yè)生活中的特定事件，由于某種因緣際會，其中隱含著的深刻的教育教學(xué)意義被教師分析和挖掘出來，對教師產(chǎn)生強烈的觸動，對教師的專業(yè)發(fā)展才會產(chǎn)生重大影響。

對于這些特定事件，不同的研究者從各自研究興趣出發(fā)，賦予了它們以特定的含義。有的研究者認(rèn)為這些事件與教師“個人教育生活中的重要境遇緊密聯(lián)結(jié)”，強調(diào)“具體情境”的重要性，因此將其界定為“境遇事件”。[7]有的研究者從這些事件對教師專業(yè)發(fā)展的重要性角度出發(fā)，認(rèn)為這些事件對教師專業(yè)發(fā)展極為關(guān)鍵，通常會引發(fā)教師認(rèn)知和行為的改變，甚至抵及教師專業(yè)發(fā)展的“核心”，故稱之為“關(guān)鍵事件”。[8]對于什么是 “關(guān)鍵事件”，研究者的理解也頗不相同。有的指出關(guān)鍵事件“主要集中于與學(xué)生的課下交流、日常上課、上公開課、獲得榮譽、撰寫教學(xué)論著這些方面”[9]，這種理解沒有涉及到關(guān)鍵知識、關(guān)鍵人物對教師專業(yè)發(fā)展的影響;有的認(rèn)為關(guān)鍵事件等同于“關(guān)鍵或重要的節(jié)點，包括公開課，突然的感想，與他人一次有意義的談話，他人的一個點撥等”[10]，這種理解在一定程度上認(rèn)為關(guān)鍵事件涵括了關(guān)鍵人物和關(guān)鍵知識。

可見，“關(guān)鍵事件”和“境遇事件”所承載的意涵大致相若，都試圖揭露在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師生活經(jīng)歷中那些交織著特定人物、知識、事情的“事件”對教師專業(yè)發(fā)展的重要意義，只是“關(guān)鍵事件”強調(diào)“事件”對發(fā)生者的重要性，“境遇事件”強調(diào)所發(fā)生的事件對發(fā)生者生活經(jīng)歷的依賴。需要指出的是，這些“事件”能否對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響，重要的不在于這些“事件”是否和一定的情境掛鉤，“事件”本身也沒有關(guān)鍵與非關(guān)鍵之分，也不在于這些“事件”是不是在關(guān)鍵時間提供了關(guān)鍵觀點，與關(guān)鍵人物也不存在必然的聯(lián)系，而在于這些“事件”能讓教師有了與以往不同的認(rèn)識，對教師帶來“不一樣”的感受，并進(jìn)而促使教師行為發(fā)生改變。從這個意義上說，這些“事件”所起到的一個重要功能在于通過一步步鋪排，誘導(dǎo)教師行為最終發(fā)生改變。這些“事件”之所以起到“關(guān)鍵”作用，之所以依賴“境遇”，是建立在“誘導(dǎo)教師觀念和行為發(fā)生改變”的基礎(chǔ)上?；诖耍疚膶⑦@些誘導(dǎo)教師行為發(fā)生改變的“事件”稱為“誘變事件”。在這個意義上，教師專業(yè)發(fā)展中的“誘變事件”建立在教師相關(guān)的實踐或認(rèn)識基礎(chǔ)之上，讓教師有與以往不同的感受和認(rèn)識，最終促使教師有行為改變的沖動或者行為改變。也就是說，教師專業(yè)發(fā)展中的“誘變事件”是指在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師教育者通過一次記憶猶新的公開課，某個對教師的成長給予具體幫助和支持的人，某次給教師帶來積極體驗的閱讀，這些體驗或認(rèn)識給教師帶來了“不一樣”的感受和體悟，常常都能促使教師產(chǎn)生“關(guān)鍵性一躍”，或幡然悔悟，或柳暗花明，或水到渠成，或潛滋暗長。事實上，很多教師在各自的發(fā)展歷程中，都經(jīng)歷過程度形態(tài)不一的“誘變事件”，因為這些“誘變事件”，激發(fā)了他們努力向上的決心和信心，讓他們對自己提出了更高的要求，體會到了成功的愉悅，于是收獲了第二次、第三次，乃至很多次成功，由此逐步成長起來。

三、“誘變事件”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的行動思路

如果上述分析不謬，那么，“誘變事件”在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中起到了十分重要的作用。因此，在教師培訓(xùn)中，從教師的生活經(jīng)歷入手，創(chuàng)造際遇，積極制造“誘變事件”，就成了當(dāng)下教師教育者或者相關(guān)培訓(xùn)人員重要的努力方向。

為了讓“誘變事件”真正發(fā)揮作用，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，需要創(chuàng)設(shè)一種寬松的氛圍。在這種氛圍中，教師教育者首先讓教師說出自己教育教學(xué)中異乎尋常的經(jīng)歷 (困惑的、難忘的、高興的、悲傷的，等等);教師說出自己的經(jīng)歷后，教師教育者和教師就會基于這種經(jīng)歷尋找可能的生長點，進(jìn)行深挖;在深挖的全過程中，因為教師教育者的制造，或者因為不同時間段的經(jīng)歷相互碰撞，教師可能面臨震撼;教師教育者就這種震撼進(jìn)行分析，加深教師的印象，引發(fā)行為改變。也就是說，和慣常的教師培訓(xùn)不同，這種教師培訓(xùn)主要不再是教育理論、教學(xué)法或者教學(xué)技術(shù)的傳授，而主要是從教師的生活經(jīng)歷入手，從中找尋可能的生長點，從而將教師的生活經(jīng)歷轉(zhuǎn)化成促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的“誘變事件”。

為了具體呈現(xiàn)“誘變事件”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一般行動思路，以下以某教師教育者運用“誘變事件”促進(jìn)一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師對“學(xué)生計算為什么老出錯”這一問題的認(rèn)識為例，分析“誘變事件”是如何一步一步促進(jìn)教師專業(yè)成長的:①注:該案例來自筆者的田野日志。

A教師教育者和B小學(xué)數(shù)學(xué)教師坐到一起，A教師教育者首先讓B老師先講一個教育教學(xué)中印象深刻的故事，比如失敗的經(jīng)歷、意想不到的結(jié)果、不知道對與錯的事件，等等。思索片刻，B老師講了這樣一個讓她苦惱已久的事情:

我一直被學(xué)生的粗心所困惱。很多時候，我把知識點已經(jīng)講解得非常淺顯易懂，學(xué)生上課的表情和當(dāng)堂練習(xí)都告訴我他們也確實聽懂了、學(xué)會了。不過，在課后作業(yè)尤其是在考試中，學(xué)生們經(jīng)常在已經(jīng)掌握的知識點上發(fā)生很多不應(yīng)該發(fā)生的錯誤。就拿這次“計算”單元考試來說吧，在教學(xué)的時候，學(xué)生對計算的技巧已經(jīng)掌握得很熟練了，但是考試后發(fā)現(xiàn)學(xué)生計算的錯誤率竟然高達(dá)11%。學(xué)生為什么如此粗心呢?我們老師應(yīng)該怎么做呢?

聽完了B老師的故事后，A大學(xué)研究者說道:“學(xué)生計算錯誤率高是一個事實，你認(rèn)為是學(xué)生粗心造成的。真的是學(xué)生太粗心了嗎?我們能否對這個問題進(jìn)行研究研究，看看到底是不是學(xué)生粗心，還是其他?”

B老師有點詫異，大學(xué)研究者的話對她來說無疑讓她“意想不到”，但還是同意試一試。于是，A大學(xué)研究者和B老師商量了具體找原因的策略。不找不知道，一找嚇一跳。通過調(diào)查，B老師發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)所在并不是學(xué)生粗心，而是學(xué)生的“數(shù)感”出了問題，他們并不能很清晰地認(rèn)識到數(shù)學(xué)語言和生活語言的轉(zhuǎn)換。

A大學(xué)研究者聽了B老師對問題原因的歸納，順勢利導(dǎo):“缺什么補什么，我們能否從加強學(xué)生‘?dāng)?shù)感’的角度來改進(jìn)教學(xué)?”于是，B老師確定了補救舉措——讓學(xué)生利用多種感官，觸摸、觀察、認(rèn)識數(shù)字，慢慢從生活語言過渡到數(shù)學(xué)語言。經(jīng)過多次課堂教學(xué)實踐，學(xué)生的計算差錯率大為降低。

A大學(xué)研究者獲悉B老師的改革成效，接著從古德萊德的“五級課程理論”中的“教師操作的課程”與“學(xué)生經(jīng)驗的課程”之間的落差，讓教師進(jìn)一步認(rèn)識到“教師教得好并不等于學(xué)生學(xué)得好”這個道理，而且在以后的教學(xué)中要從學(xué)生的角度反觀教學(xué)。

在這個案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)在理想的狀況下，運用“誘變事件”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展遵循著這樣的行動思路: (1)教師帶著故事來，說出自己不同尋常的經(jīng)歷和感受; (2)教師教育者和教師就教師所呈現(xiàn)的故事進(jìn)行分析，找出其中的問題，也即從故事中找出“誘變事件”的生長點，然后讓教師就這個問題進(jìn)行思考和解決; (3)教師對上述問題進(jìn)行思考和解決的過程，可能就會給教師帶來“不一樣”的感受，這種“不一樣”的感受就是教師行為發(fā)生改變的誘因; (4)教師教育者和教師對這種“不一樣”的感受進(jìn)行深描，深化對問題的認(rèn)識，進(jìn)一步強化教師“不一樣”感受的體驗; (5)帶著這種“不一樣”的體驗，教師嘗試對行為做出改變。具體如圖所示:

這種“帶著故事來—帶著問題走—帶著解決方案來—帶著震撼走……”且不斷循環(huán)往復(fù)的思路，讓教師掌握新的教育教學(xué)觀念并以此來改進(jìn)教育教學(xué)。而且，通過這種有生命力的教師培訓(xùn)，還可以讓教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，學(xué)會在日常教學(xué)生活中運用“誘變事件”不斷促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的方式。

四、基于“境遇事件”的教師專業(yè)發(fā)展之路

根據(jù)以上分析，“誘變事件”對教師專業(yè)發(fā)展的意義以及行動思路不斷向我們敞亮。與此同時，那些創(chuàng)造“誘變事件”的前提和條件也在逐漸浮現(xiàn)出來。對于教師教育者或者相關(guān)培訓(xùn)人員來說，轉(zhuǎn)換教師培訓(xùn)思路，從傳統(tǒng)的集中式講座培訓(xùn)中走出來，注重教師個體差異，將教師培訓(xùn)和教師學(xué)習(xí)植根于教師日常生活之中，更容易觸及教師心靈，促使教師行為發(fā)生改變，出現(xiàn)“一語驚醒夢中人”效果。

(一)重視教師已有的實踐基礎(chǔ)

“誘變事件”之所以對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要作用，主要是因為這種“誘變事件”能夠觸動、激活或調(diào)動教師以往相關(guān)經(jīng)歷，不同時間段的經(jīng)歷交織在一起而產(chǎn)生“化學(xué)”反應(yīng)。在教師個人生活中，某些不同尋常的經(jīng)歷，如果能夠引起教師的警覺，那么這種警覺就為教師后續(xù)吸納相關(guān)類似的經(jīng)歷提供了一種可能。當(dāng)相關(guān)的經(jīng)歷出現(xiàn)后，就會對以往的經(jīng)歷產(chǎn)生沖擊和觸動，加深或者修正以往的認(rèn)識，形成新的、相較而言更為堅定的認(rèn)識，引發(fā)行為改變。也就是說，對于一堂課的教學(xué)、一次專業(yè)學(xué)習(xí)活動的經(jīng)歷以及一名學(xué)生的認(rèn)識等，教師事先有自己的實踐，在實踐的基礎(chǔ)上有了自己的認(rèn)識，只是當(dāng)時教師對此并沒有思考清晰，或者對其中潛藏的問題沒有察覺，或者產(chǎn)生困惑而束手無策。在此基礎(chǔ)上，教師教育者或者相關(guān)培訓(xùn)人員才有“抓手”可能讓教師有“不一樣”的感觸，產(chǎn)生震撼，進(jìn)而發(fā)生行為改變。如果教師沒有經(jīng)歷過相關(guān)事件，觸動就無從談起;如果教師對所經(jīng)歷的事件處理老道，也很難讓教師有所觸動。當(dāng)教師對自己經(jīng)歷過的實踐中的問題渾然不覺或者束手無策時，教師教育者或者相關(guān)培訓(xùn)人員啟用相關(guān)的“誘變”因素，讓教師體會與眾不同的認(rèn)識，產(chǎn)生“原來是這個樣子的”、“原來我沒有想到這一層”、“原來還可以這樣做”之類的感觸，這就更容易產(chǎn)生震撼，進(jìn)而發(fā)生行為改變。因此，要發(fā)揮“誘變事件”對教師專業(yè)發(fā)展的積極作用，首先需要重視教師已有的實踐基礎(chǔ)。關(guān)注“誘變事件”的教師專業(yè)發(fā)展決定了它與教師的教學(xué)行動和日常生活是密不可分的，這就需要將教師學(xué)習(xí)植根于教師個體日常生活之中，訴求一種“工作即為學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)觀。

實際上，教師如果離開了其生活和工作的豐富實踐，就不可能真正走向意識覺醒。教育生活體驗是教師教育智慧形成的基礎(chǔ)與源泉。教育理論知識和思想雖然有助于加深這種體驗和理解，但教師還必須回到教育的生活世界，關(guān)注自身的生活世界和獨特體驗，豐富、拓展、加深對教育智慧體驗和理解，獲得對教育生活體驗的本性或意義的深刻理解，從而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。教師是通過自身的經(jīng)驗對實踐中的問題不斷反思與建構(gòu)，猶如在“濕軟的低地”行走，在揣度情境、調(diào)整既定方案、不斷探索中明確問題，找出解決問題的途徑和方法。[11]這樣才構(gòu)成一個教師專業(yè)發(fā)展的基本循環(huán)。否則，所謂的誘變事件只能對教師有潛在的專業(yè)發(fā)展意義，而難以實際推動教師專業(yè)發(fā)展。從這個意義上來說，以提供“去情景化”的“知識包”為主要任務(wù)的傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)和繼續(xù)教育，如不能尊重教師的個人發(fā)展和有個性的發(fā)展，告別過去的“量化生產(chǎn)、統(tǒng)一消費”的模式，其存在的必要性值得拷問。[12]

(二)創(chuàng)造遭遇，讓教師有與以往不同的認(rèn)識和感受

遭遇是少數(shù)重大的特定的經(jīng)驗，它是一種非連續(xù)的形式，往往以粗暴的方式突然地中斷人們通常是連續(xù)性的生活過程，使之轉(zhuǎn)向一個新的方向，因此遭遇過程對人的自我成長具有決定性的意義。[13]如果教師對發(fā)生的事件曾經(jīng)經(jīng)歷過，而且有深刻的感觸，那么就會促使教師從各個方面去澄清自己的認(rèn)識，對事件進(jìn)行深入的剖析，繼而對所發(fā)生的事情進(jìn)行深刻的反思。也就是說，某件事情、某個人物或者某些知識能否成為教師專業(yè)發(fā)展過程中的“誘變事件”，其決定因素在于由其所引發(fā)的教師對該事情、人物或知識進(jìn)行深入剖析、自我澄清、認(rèn)真反思、形成觸動。能成為教師專業(yè)成長過程中的“誘變事件”都融入了教師的深刻體驗，對教師的心理觸動很大，容易引教師的判斷、整合、修正等心理加工行為。這是一種思維漸變的過程，需要契機，需要有高峰體驗。因此，重視“誘變事件”之于教師專業(yè)發(fā)展的意義，就需要創(chuàng)造際遇，讓教師對“誘變事件”中所隱含著的深刻的教育教學(xué)意義進(jìn)行分析和挖掘，從而讓教師獲得心靈的成長。如果祈求教師教育能產(chǎn)生一種“一語驚醒夢中人”的震撼效果，那么，觸及教師心靈深處的“遭遇”是必不可少的。

李吉林老師對語文教學(xué)中“情境教學(xué)”的探索很好地體現(xiàn)了這一點。1979年“五一”前夕，為了了解清楚整個小學(xué)語文教學(xué)的來龍去脈，她放棄了以前熟悉的中高年級的語文教學(xué)，從小學(xué)一年級上學(xué)期開始教起。正因為教一年級沒有經(jīng)驗，所以腦子里沒有條條框框，面對低年級語文教學(xué)“單調(diào)、呆板、低效”的弊端，總想找個方法來進(jìn)行改革。就在這個時候，李吉林老師出席南通市勞模座談會，從與一位外語教師的交談中得知，外語教學(xué)中有一種方法叫情境教學(xué)。這如同一道閃電滑過李吉林老師的心頭:英語和漢語都是語言，它們的本質(zhì)是相通的，英語的方法能不能移植到漢語學(xué)習(xí)中來呢?第二天，李吉林老師便迫不及待地借來了介紹情境教學(xué)的《中小學(xué)外語教學(xué)》雜志，幾乎是一口氣讀完。讀完之后的第一感覺，就是在外語教學(xué)里通過情境的創(chuàng)設(shè)，能使教學(xué)變得生動有趣。這極大地堅定了李吉林老師在語文教學(xué)中嘗試情境教學(xué)的決心。小學(xué)語文情境教學(xué)實驗由此開始了。可見，教師專業(yè)發(fā)展是一個思維漸變的過程，影響這一過程的因素是多方面的，諸如從教經(jīng)歷、職業(yè)生涯、領(lǐng)導(dǎo)偏愛、教學(xué)環(huán)境、價值觀等，都可能影響到其認(rèn)識與變化的過程?！罢T變事件”取向的教師發(fā)展觀體現(xiàn)了生成的思想，即教師的發(fā)展是生成的，而非線性的;教師的成長有其突然性，沒有絕對的規(guī)律性可循。教師發(fā)展并不一定是線性式的量的積累過程，很多情況下有突然轉(zhuǎn)變的可能，會在某些發(fā)展階段存在著重要的分叉點，突然遭遇某種影響其發(fā)展的具體情境，是向左走還是向右走，這就是一種偶然性。[14]所以，需要創(chuàng)造一些機會，為“遭遇”制造前提，讓偶然成為必然，讓教師有與以往不同的認(rèn)識和感受，使教師發(fā)生心靈轉(zhuǎn)向。

(三)促使教師產(chǎn)生行為改變的沖動乃至促使行為改變

對于教師而言，教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于“觀念的誕生以及踐行”。因此，教師教育者或者相關(guān)培訓(xùn)人員要想讓“誘變事件”達(dá)到促進(jìn)教師發(fā)展的效果，最終要落實到教師符合教師專業(yè)發(fā)展的新的觀念的誕生以及將新的觀念落實到自己的教育教學(xué)當(dāng)中。否則，教師教育者的方案再完美，但是沒有引起教師行為改變的沖動，也沒有達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。

對于北京大學(xué)附屬中學(xué)特級教師張思明來說，在其專業(yè)發(fā)展的路上，有一位老師的言行深深地感染了他，并影響著他后續(xù)的教育教學(xué)行為。這位老師就是他高中班主任常竟超。常競超老師是教歷史的，有一次在考試中，有一道考題是“‘某某政變’是由誰發(fā)動的”。張思明忘記了發(fā)動政變的人的確切姓名，但是能說出是“當(dāng)朝皇帝的侄子”這個答案。面對這個答案，常老師也算張思明對了。常競超老師的理解是——從答案中我能看到你思維中合理有個性的東西，當(dāng)老師的應(yīng)該鼓勵。這種舉動讓張思明很感動。[15]對張思明老師而言，這種不同尋常的經(jīng)歷讓他對常老師有了新的認(rèn)識，讓他愿意對和常老師打交道的很多細(xì)節(jié)進(jìn)行思考，比如對教學(xué)的認(rèn)識，從而形成了“并不刻意要求每個學(xué)生都喜歡數(shù)學(xué)，都要成為數(shù)學(xué)家，而是理解、鼓勵和尊重學(xué)生的個性發(fā)展，讓學(xué)生知道數(shù)學(xué)有用”這樣一種教育觀。這種行為改變就是“誘變事件”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的最終落腳點。

[1]Jeffrey A.Kottler，Stanley J.Zehm，Ellen Kottler.On Being a Teacher:The human dimension[M].Corwin Press，2005.5.

[2]Goldschmidt，P.＆ Phelps，G.Does teacher professional development affect content and pedagogical knowledge:How much and for how long[J]?Economics of Education Review，2010(29):432－439.

[3][12]張倩，李子建.國際比較視域下的教師專業(yè)發(fā)展——以TALIS2010教師專業(yè)發(fā)展主題報告為基礎(chǔ) [J].教育發(fā)展研究，2011，(6).

[4]孫玖璐.成人、生活史:一個終身學(xué)習(xí)的研究視角——奧爾森教授成人學(xué)習(xí)研究綜述 [J].教育發(fā)展研究，2005，(7).

[5]王建軍.課程變革與教師專業(yè)發(fā)展 [M].成都:四川教育出版社，2004.101－102.

[6]Goodson，I.Studying the teacher’s life and work [J].Teaching and Teacher Education，1994(10):29－37.

[7]姜勇.論教師發(fā)展的“存在”之路 [J].教師教育研究，2010，(1).

[8]蘇紅.關(guān)鍵事件:抵及教師專業(yè)發(fā)展的核心 [J].教育科學(xué)研究，2011，(11).

[9]徐建平等.優(yōu)秀中小學(xué)教師勝任特征分析 [J].教育學(xué)報，2011，(2).

[10]夏慧賢.親歷關(guān)鍵教育事件，激勵教師有效成長[J].上海教育科研，2010，(4).

[11]王艷玲.教師形象的內(nèi)源性考察 [J].中國教育學(xué)刊.2011，(2).

[13]O.F.博爾諾夫.教育人類學(xué) [M].李其龍等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，1999.58.

[14]姜勇.論教師發(fā)展的“存在”之路[J].教師教育研究.2010，(1).

[15]張思明.用心做教育[M].北京:高等教育出版社，2005.30－35.