淺論課程的自由與邏輯

鄒 偉

摘要：課程邏輯的規(guī)范與課程的自由要求，自課程產生以來就是一對無法消除的矛盾。課程邏輯的規(guī)范既有內在結構的規(guī)范，也有課程外延的規(guī)范，這兩種規(guī)范既有對學生發(fā)展方向性的引導作用，也有對學生自由發(fā)展的限制。我們應該根據(jù)已有經驗，在滿足學生發(fā)展的基礎上，盡可能地促成兩者的和諧統(tǒng)一。

關鍵詞：課程；自由；邏輯

課程作為學校教育的核心，自其誕生之日起便被賦予了廣泛的內在意義和一定的外在規(guī)范。教育的目的是促進教育對象的“自由”成長，而在成其為“自由”的人的過程中，卻受到了不可避免的限制。在此，便有了如此一對基本矛盾：課程的本質在于促進學生的發(fā)展，讓其成長為一個“自由”的人，而課程的內在結構與外延規(guī)范卻以邏輯的緊密性限制了自由的發(fā)展。

一、課程邏輯的體現(xiàn)：內在結構與外延規(guī)范

課程內在結構從以下兩方面對學生思維發(fā)展開始規(guī)范：一是課程編排結構的框架性。從學科角度來講，學科專家們探索知識的程式和課程內容的編排程式是不一致的。一門學科為了在有限的時間將所選用的內容傳遞給學生，必然會以某種有“效率”的方式編排這些內容，以使學科知識能盡可能完整地傳遞給學生。在這一體系運作的過程中，因為有了“效率”的要求，專家們探索知識的程式顯然顯得過于漫長，所以不能將其作為正式的課程內容編排程式予以合法化。二是課程的內容結構。如果從知識的角度來講，課程內容的結構亦即知識體系的結構。這種知識體系分為以下幾個層次：最上層的是學科知識體系，下面一層是構成學科的幾大支柱體系（如物理學下面包括力學、電學等分類），再下面一層是構成學科支柱的維度體系，最下面一層是各種概念和原理。這種等級式的體系內容構成能夠讓學生形成清晰的學科知識結構，以利于學生從整體把握學科特征和學科范疇，但略顯遺憾的是知識結構的層次性雖帶來了學生思維的嚴謹性，但也促成了學生定勢思維和固定學科角度思考的形成，有時反而不利于問題的解決。

泰勒認為，課程內容的選擇應該根據(jù)社會的需要、學科的需要和學生的需要三方面綜合考慮。這是因為教育所要培養(yǎng)的學生有兩重要求：一是符合國家對人才的定義，滿足社會的用人要求；第二是符合學生個體的成長，使學生能夠全面發(fā)展，成長為一個自由的人。所以課程體系之下的內容其實也是意識形態(tài)和主流價值挑選的結果。在這些不同形式課程外延的規(guī)范下，學生的“自由”其實也是被塑造的結果，亦即學生的“自由”是一種被選擇的自由。

二、邏輯與自由矛盾的凸顯

矛盾在平穩(wěn)的局面不易被察覺，不過一旦社會環(huán)境發(fā)生劇烈變動，矛盾便會以引人注目的形態(tài)呈現(xiàn)出來。例如，清朝學子們所學習的四書五經在很長一段都是被主流價值所認可和推崇的，人們對其合理性鮮有質疑的聲音，但到了晚清后期，針對前期所受四書五經的課程結構和內容范疇便有不少人公開反對，這種反對力量壯大之后便開始了中國的新文化運動。從這里可以看出，矛盾的存在是必然的，但往往被忽視。原因如下：一是課程內容長期被人們所接受，大部分人在心里都形成了對已有課程的默認態(tài)度，而很少反思，此即所謂“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。二是矛盾的激化是內外因變化的結果，雖然原始的矛盾早已存在，但在早先的環(huán)境下并未被激化，整個課程還是能以穩(wěn)定的形態(tài)呈現(xiàn)出來。當內外環(huán)境發(fā)生變化時，課程邏輯對“自由”的制約便浮現(xiàn)在視野中了。

三、邏輯與自由的和諧

從根本上講，課程的邏輯規(guī)范與學生的“自由”成長之間的矛盾是無法徹底消除的，它們在不同時期以不同形態(tài)的臉孔出現(xiàn)在人們視野中之中，但是這并不意味著人們對其毫無辦法，從已有經驗看，至少有如下內容可以思考：

第一，尊重學生的主體性。目前課程的發(fā)展趨勢越來越考慮學生在課程中的地位，甚至有不少類型的課程設計完全以學生為中心來編制。雖然以現(xiàn)實的評價標準來看，這是不合理的，但這種趨勢體現(xiàn)了課程設計者對學生自由的重視，這不是“走向學生”中心的極端，只是從以往的教材、教師中心拉回來，使課程處于一個有利學生發(fā)展的平衡點。

第二，課程的與時俱進。沒有絕對的真理，當條件發(fā)生變化時，物質的運動軌跡和形態(tài)也會發(fā)生相應變化。課程的與時俱進包括課程觀念、課程設計和課程內容的與時俱進，這是更新課程的有效手段。因為矛盾的激化，往往在于課程所體現(xiàn)的價值和行為無法符合當前人們的預期所導致。所以，課程的設計者和實施者們應該保持對課程體系和內外環(huán)境對應的敏感度，堅持與時俱進，及時更新課程觀念和內容。

第三，課程框架的結構與重組。這里所談到的重組是必要性重組，發(fā)生在課程因要素的變化無法支撐其結構而發(fā)生。當然任何一種重組都含有一定的規(guī)范，人們不可能過濾掉社會的價值定位和社會及學科對課程的要求。課程框架結構的目的在于分析激化后矛盾中各要素的作用，從而重新構建一種新的課程程式。滿足人們對課程的現(xiàn)實需要。

四、小結

綜上所述，我們并不渴求學生絕對的自由成長，絕對的自由本身意味著不自由，各種“自由”的相互排斥最后必然會產生不自由，況且沒有一定方向的絕對自由，其整體效率終究讓人擔心。所以，需要了解的是，在現(xiàn)有情況下，哪些因素“必然”和“或然”地限制了學生的“自由”。在合理的規(guī)范下，我們要做的是，承認課程邏輯與自由這一對矛盾普遍性的前提下，逐步地在學生獲得必要經驗的同時，予以學生最大程度地自由，最后使學生能成長為一名身心全面發(fā)展的社會公民。

（作者簡介：鄒偉，男，重慶師范大學教育科學學院2009級研究生，研究方向：課程與教學論。）