自考生與高校生生活事件和自我肯定意識對心理健康的影響＊

高 健

全日制自考生多來源于落榜的高中生,由于其本身具有與其他生源不同的特征,與普通高校大學生相比,要面對更多來自生理、心理、環(huán)境的變化,承擔更多學業(yè)、就業(yè)、人際關(guān)系等方面的壓力[1]。因此,其心理健康從理論上推測必然有其特殊性。然而,全日制自考生作為大學校園的一類特殊生源,其心理健康的研究資料相對較少。本研究試圖通過與普通高校生比較,了解自考生自我肯定意識和心理健康水平的狀況,探討生活事件和自我肯定意識對心理健康的影響,為自考生的學習和管理提供現(xiàn)實的依據(jù)和幫助。

1 對象與方法

1.1 對象 天津市南開大學和天津大學管理專業(yè)和理工專業(yè)的大一、大二全日制自考生203人,相同專業(yè)的普通高校生256人。共發(fā)放問卷500份,有效問卷459份(91.8%)。

1.2 方法 采用自填問卷調(diào)查方式,調(diào)查內(nèi)容包括。

1.2.1 青少年生活事件量表(A SLEC) 該量表由劉賢臣于1987年編制,適用于評定青少年,尤其是大學生生活事件發(fā)生的頻度和強度。該量表包括6個方面共27個負性事件的問題,采用5級評分(無影響=1,輕度=2,中度=3,重度=4,極重=5)[2]。統(tǒng)計指標為事件發(fā)生的頻度和刺激量,事件未發(fā)生按無影響統(tǒng)計。得分越高表明應激量越大。

1.2.2 自我肯定意識量表 該量表由日本心理學者平尺賢二編制[3],根據(jù)因素分析結(jié)果,量表分為“對自我領(lǐng)域”和“對他人領(lǐng)域”2個維度,量表共41個項目,采用5點計分法(1=不符,2=基本不符,3=說不清,4=基本符合,5=符合)。自我接納、自我實現(xiàn)、自我充實和自我表露4個因子屬于積極自我意識,分數(shù)越高表明自我肯定性水平越高;自我封閉和對人緊張2個因子屬于消極自我意識,分數(shù)越低表明自我肯定性水平越高。

本研究的量表信效度分析結(jié)果顯示,自我肯定意識量表各維度Cronbach’sα系數(shù)在0.69～0.87之間;2周后重測相關(guān)系數(shù)在0.69～0.90之間。使用GHO-自我肯定量表[4](包括9個題目,采用是(1)-否(0)計分方法,分數(shù)越高表明自我肯定性水平越高。)進行效標關(guān)聯(lián)效度的測量,結(jié)果顯示,GHO-自我肯定量表與積極自我意識4個因子呈正相關(guān)(0.32～0.64,P<0.001),生活質(zhì)量與消極自我意識2個因子呈負相關(guān)(-0.37,-0.52,P<0.001)。提示自我肯定意識量表具有較好的信效度。

1.2.3 心理健康類型診斷量表(MHP) (日文版MHP)是由日本九州大學健康心理學教授橋本公雄編制及進行標準化[5];中文版MHP由高健進行翻譯、修訂及標準化,目前已對天津市內(nèi)3000余名被試進行測試,該量表適用年齡為中學生～成年人,通過測定被試的應激狀態(tài)程度和生活質(zhì)量程度,進行心理健康分型診斷[6]。該量表共40個項目,采用4級評分法,分別是“完全不符”,“基本不符”,“基本符合”,“完全符合”,分別計1～4分。40個項目共構(gòu)成5個維度(心理性應激、社會性應激、軀體性應激、應激程度及生活質(zhì)量),以維度分為評定指標,心理性應激、社會性應激、軀體性應激及應激程度的得分越低越好,生活質(zhì)量的得分越高越好。

本研究的量表信效度分析結(jié)果顯示,中文版MHP各維度Cronbach’sα系數(shù)在0.78～0.86之間;各維度得分與問卷總分間的相關(guān)系數(shù)在0.36～0.95之間;2周后重測相關(guān)系數(shù)為0.64～0.91之間。使用SCL-90[7]進行效標關(guān)聯(lián)效度的測量,結(jié)果顯示,SCL-90與MHP的心理性應激、社會性應激、軀體性應激、應激程度呈正相關(guān)(0.22～0.75,P<0.001),生活質(zhì)量與SCL-90呈負相關(guān)(-0.23～-0.56,P<0.001)。提示中文版MHP具有較好的信效度。①調(diào)查前,先對調(diào)查員進行培訓,內(nèi)容包括施測目的、要求、指導語和注意事項;②調(diào)查通過調(diào)查員聯(lián)系各班級輔導員,統(tǒng)一在教室當場發(fā)放問卷,當場匿名填答,并當場收回。通過Excel錄入,形成原始數(shù)據(jù)。

1.3 統(tǒng)計處理 所有數(shù)據(jù)采用SPSS 13.0軟件進行統(tǒng)計分析,主要統(tǒng)計方法包括χ2檢驗、t檢驗、F檢驗、相關(guān)分析和回歸分析。

2 結(jié) 果

2.1 被試人口學特征的比較 在是否獨生、來源地、經(jīng)濟狀況和父親職業(yè)上,自考生和高校生的人數(shù)分布存在差異。自考生年齡大于高校生,自考生非獨生子女、來自農(nóng)村者、經(jīng)濟狀況較貧困者、父親務農(nóng)者的比率高于高校生。

2.2 兩樣本生活事件各因子分和總分的比較 見表2。

閱讀是為了提高學生的審美能力，有效地開展教學任務，結(jié)合現(xiàn)實至關(guān)重要。每個學生都有不同的發(fā)展軌跡，基于個別學生發(fā)展的特點，建立分階段的教學目標。首先，根據(jù)學生的具體情況，將學生大致分為幾組，通過溝通設(shè)定閱讀目標。這有助于教師在教學任務的每個階段了解學生的完成情況，以便根據(jù)具體情況調(diào)整教學計劃，整理出一套最適合每組學生的教學計劃，提高教學效果。例如《荷塘月色》一文中，對于高中生來說，他們的閱讀體驗并不豐富。教師此時引導學生制定教學目標：理解文章的一般意義和情感，輔以散文閱讀技巧。它可以發(fā)揮指導作用，讓學生以循序漸進的方式建立審美意識。

表2 自考生與高校生生活事件因子分和總分比較

表2 自考生與高校生生活事件因子分和總分比較

因 子 自考生(n=203) 高校生(n=256) t學習壓力 1.94±0.51 1.67±0.50 5.70＊＊＊人際關(guān)系 1.92±0.64 1.73±0.62 3.33＊＊健康適應 1.45±0.43 1.28±0.24 5.42＊＊＊其 他 1.37±0.25 1.18±0.27 8.01＊＊＊喪 失 1.33±0.39 1.38±0.48 -1.29受懲罰 1.14±0.20 1.18±0.13 -2.47＊總 分 41.47±7.91 38.05±6.64 5.03＊＊＊

自考生生活事件各因子分從高到低依次為:學習壓力、人際關(guān)系、健康適應、其他、喪失、受懲罰;高校生依次為:人際關(guān)系、學習壓力、喪失、健康適應、其他和受懲罰;表明大學生目前的主要生活事件仍然是學習壓力和人際關(guān)系[8-9]。2個獨立樣本的t檢驗結(jié)果顯示,自考生的人際關(guān)系、學習壓力、健康適應、其他5個因子分及總分大于高校生,高校生的受懲罰因子分大于自考生,均有統(tǒng)計學意義(P<0.05～P<0.001)。

2.3 兩樣本心理健康狀況的比較 見表3。

表3 自考生與高校生MHP各維度得分的比較

表3 自考生與高校生MHP各維度得分的比較

MHP各維度 自考生(n=203) 高校生(n=256) t 1心理性應激①刻 板 10.38±2.92 8.88±3.07 5.33＊＊＊②注意力散漫 10.86±2.93 8.77±2.82 7.74＊＊＊2社會性應激①對人冷淡 9.54±2.63 8.45±3.09 3.98＊＊②對人緊張 10.78±2.78 9.87±3.04 3.31＊＊3軀體性應激①疲 勞 9.73±2.93 9.22±3.07 1.80②睡眠障礙 9.85±3.23 9.41±3.68 1.35 1心理性應激 21.24±5.26 17.64±5.41 7.15＊＊＊2社會性應激 20.32±4.80 18.32±5.55 4.06＊＊＊3軀體性應激 19.59±5.53 18.63±6.12 1.73 4應激程度(1+2+3) 61.14±13.66 54.60±14.97 4.83＊＊＊5生活質(zhì)量①生活滿意度 13.84±3.23 16.11±2.95-7.85＊＊＊②生活激情 13.60±2.47 14.37±2.76-3.11＊③= ①+ ② 27.44±5.10 30.48±4.99-6.42＊＊＊

自考生的心理性應激(t=7.15)和社會性應激(t=4.06)及應激程度(t=4.83)高于高校生(P均<0.001),而生活質(zhì)量低于高校生(t=6.42,P<0.001)。

2.4 兩樣本自我肯定意識的比較 見表4。

表4 自考生與高校生自我肯定意識的比較

表4 自考生與高校生自我肯定意識的比較

維 度 因 子 自考生(n=203) 高校生(n=256) t對自己領(lǐng)域自我接納 15.40±2.64 15.60±2.67 -0.80自我實現(xiàn) 26.11±5.14 25.34±4.47 1.70自我充實 28.23±6.40 26.83±5.65 2.47＊對他人領(lǐng)域自我封閉 19.04±7.58 17.23±6.54 2.74＊＊自我表露 23.33±4.13 22.84±4.04 1.29對人緊張 22.48±5.92 23.32±5.36 -1.60

表4結(jié)果顯示,自考生對自己領(lǐng)域的自我充實和對他人領(lǐng)域的自我封閉2個因子分均高于高校生(P<0.05,P<0.01)。進一步對構(gòu)成自我封閉因子的8個項目進行分析,其結(jié)果顯示,有35.5%的自考生覺得自己“不相信別人”(高校生:22.8%)或“與別人有隔閡”(高校生:30.2%),37.2%的自考生覺得“很難對別人產(chǎn)生好感”(高校生:26.5%),42.6%的自考生“感覺自己很孤單”(高校生:29.4%)。

2.5 兩樣本生活事件、自我肯定和心理健康的相關(guān)關(guān)系 見表5。

表5 生活事件總分、自我肯定意識和心理健康的相關(guān)(r)

分別對自考生和高校生2個樣本進行生活事件總分、自我肯定意識各因子和MHP應激程度、生活質(zhì)量2個維度的相關(guān)分析,表5結(jié)果顯示:①在自考生樣本中,生活事件總分與自我實現(xiàn)、自我充實因子和生活質(zhì)量呈顯著性負相關(guān);與自我封閉、對人緊張和應激程度呈顯著性正相關(guān);除自我表露之外的3個積極自我意識因子與應激程度呈顯著性負相關(guān),與生活質(zhì)量呈顯著性正相關(guān);2個消極自我意識因子與應激程度呈顯著性正相關(guān)(P<0.05),與生活質(zhì)量呈顯著性負相關(guān)(P<0.001);②在高校生樣本中,基本上見到與自考生樣本相同的傾向,但生活事件、自我肯定和心理健康兩兩間相關(guān)的程度低于自考生樣本(自考生:-0.14～-0.49,0.17～0.74;高校生:-0.14～ -0.34,0.13～ 0.37)。

2.6 心理健康影響因素的分層回歸分析 在2個不同生源樣本中,分別以心理健康的4個維度(心理性應激、社會性應激、軀體性應激和生活質(zhì)量)作為因變量,以7個人口統(tǒng)計學變量(分析前將人口統(tǒng)計學變量轉(zhuǎn)化成虛擬變量)、6個生活事件因子和6個自我肯定因子作為自變量,其中自我肯定因子又為調(diào)節(jié)變量,采用多元分層回歸技術(shù)(強迫進入法)分析兩樣本生活事件和自我肯定意識對其心理健康程度的影響。

在分層回歸分析模型中,兩樣本各個自變量的方差膨脹因子(V IF)的最大值為2.26(自考生)和3.10(高校生),小于10.0,表明數(shù)據(jù)沒有嚴重的多重共線性問題,見表6,表7。

表6 生活事件和自我肯定意識對心理健康的分層回歸分析Ⅰ(β)

表7 生活事件和自我肯定意識對心理健康的分層回歸分析Ⅱ(β)

模型Ⅰ顯示,①以心理健康的社會性應激為因變量時,只有高校生人口學變量的來源地進入回歸方程;②無論是自考生還是高校生,除受懲罰之外的生活事件5個因子對心理健康均見到不同程度的影響。

模型Ⅱ顯示,①從△R2值上看,無論是自考生還是高校生,自變量加入自我肯定后,顯著地提高了對模型的解釋量,如心理性應激中,自考生的△R2值從0.458提高到0.595。高校生的△R2值從0.458提高到0.595;生活質(zhì)量中,自考生的△R2值從0.060提高到0.361,高校生的△R2值從0.001提高到0.222;此結(jié)果提示自我肯定對心理健康的影響大于人口學變量和生活事件,具有主效應;②從β值上看,無論是自考生還是高校生,自變量加入自我肯定后,生活事件對心理健康的β值一部分變得不再顯著,一部分有所下降;此結(jié)果提示自我肯定可以調(diào)節(jié)生活事件對心理健康的影響,具有調(diào)節(jié)效應;③從主效應來說,自我肯定6個因子對兩樣本心理健康的影響作用是不同的。a.自我實現(xiàn)對兩樣本的心理性、社會性和軀體性應激均有顯著的負向預測作用,對生活質(zhì)量均有顯著的正向預測作用;而對人緊張對兩樣本心理健康的影響作用其結(jié)果相反。b.自我充實對心理性應激的負向預測作用、自我封閉對心理性和社會性應激的正向預測作用只在自考生達到顯著水平;自我接納對軀體性應激的負向預測作用只在高校生達到顯著水平;此結(jié)果提示自我實現(xiàn)和對人緊張對兩樣本心理健康的影響較大且穩(wěn)定。

3 討 論

3.1 自考生的自我肯定意識 自考生雖然有機會跨入高校大門,但是從客觀上講,他們都是高考落榜生,失敗的體驗,加上來自學習的壓力,使得他們懷疑自己的能力,擔心將來的發(fā)展,產(chǎn)生較強的自卑心理。張存庫的調(diào)查發(fā)現(xiàn),25.2%的自考生常?！案械阶员啊?34.4%的自考生認為自已“缺乏自信心”[10]。本研究結(jié)果顯示,與高校生相比自考生還存在著明顯的自我封閉意識,表現(xiàn)為,35.5%的自考生覺得自己“不相信別人”或“與別人有隔閡”,37.2%的自考生覺得“很難對別人產(chǎn)生好感”,42.6%的自考生“感覺自己很孤單”。此外,對人冷漠和對人緊張的人際關(guān)系障礙傾向亦較高校生明顯。

自我封閉實質(zhì)上是一種心理防御機制,是個體回避環(huán)境應激源,降低挫折感的一種消極的、不成熟的方式,是和自我充實呈反向相關(guān)的自我意識狀態(tài)[6]。然而,本研究結(jié)果卻見到自考生自我封閉狀態(tài)中的過度的自我充實意識,根據(jù)先行研究可以認為這是自我意識矛盾與沖突的兩種表現(xiàn)形式,一是過高的自我評價,即過度的自我悅納,二是過低的自我評價,即自我拒絕。

先行研究結(jié)果表明,處于自我拒絕意識狀態(tài)的大學生,對理想自我期望較高,又無法達到,對現(xiàn)實自我不滿意,又無法改進,往往會產(chǎn)生否定自己、拒絕接納自我的心理傾向,尤其是面對新的環(huán)境、挫折和生活事件時,常伴隨較多的自卑感、自信心喪失和情緒消沉、抑郁等心理問題。處于過度自我悅納意識狀態(tài)的大學生,往往盲目樂觀、自以為是,不易被周圍環(huán)境和他人所接受與認可,容易引起別人的反感和不滿。因此極易遭受失敗和內(nèi)心沖突,進而加重自卑感,導致自我封閉或自我放棄,有時會引發(fā)過激行為和反社會行為[11-12]。

3.2 自我肯定意識在生活事件和心理健康間的作用 生活事件是個體在家庭、學習、工作等生存環(huán)境中發(fā)生的一些要求個體做出適應的情況或變化。本研究相關(guān)分析發(fā)現(xiàn),自考生和高校生的生活事件與應激反應之間具有顯著正相關(guān),與生活質(zhì)量之間具有顯著負相關(guān);即生活事件得分越高,應激反應程度也越高,其生活質(zhì)量水平越低。因此可以認為個體體驗到的生活事件越多,心理健康狀況越差,此結(jié)果與先行研究[13-14]一致,進一步證實自考生遭遇的生活事件較高校生多,故而心理健康狀況較高校生差。

自我肯定是指個體對自己心情、人際關(guān)系、處理事務的狀態(tài)或質(zhì)量的肯定,是一種積極的情感體驗[15],作為自我意識的一個維度屬于個人特質(zhì)[6]。自我肯定的情緒緩解效應可以降低認知失調(diào),還具有減輕身心壓力的作用[16]。在生活事件-心理健康的關(guān)系中納入自我肯定這一個人特質(zhì)變量進行研究,從理論上可以認為其作用模型有主效應和調(diào)節(jié)效應兩種。本研究采用分層回歸技術(shù)對自考生和高校生自我肯定意識的可能效應進行了分析,分析結(jié)果認為,自我肯定意識在生活事件-心理健康中可能存在主效應和調(diào)節(jié)效應:主效應是指積極或消極的自我肯定意識直接影響心理健康;調(diào)節(jié)效應則是積極的自我肯定意識可以緩沖生活事件對心理健康的不良影響。

此外,本研究結(jié)果還顯示,學習壓力和人際關(guān)系等生活事件不僅可能直接影響心理健康,還能通過學生消極的自我肯定意識增大對心理健康的影響。此結(jié)果提示,高應激狀況下的自考生能夠從積極的自我肯定獲益,盡管面對較大的應激刺激量,有積極的自我肯定意識作支撐,應激反應程度可能會有所減輕。

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