試談?wù)Z文教材創(chuàng)生的智慧

教師在探討教材“怎么教”的時候經(jīng)常會踏入兩個誤區(qū)。誤區(qū)一：教學(xué)內(nèi)容=教材內(nèi)容。對于缺乏課程開發(fā)意識和能力的老師而言，手中的教材即是課堂的教學(xué)內(nèi)容，只要按部就班、準(zhǔn)確無誤地傳授給學(xué)生，教學(xué)任務(wù)就算完成了。誤區(qū)二：教學(xué)形式大于教學(xué)內(nèi)容?；蛟S因?yàn)榇蠹叶寄弥缶V，捧著教材，隱約知道“教什么”，相比較而言，熱衷于探討“怎么教”這個問題的人更多，對教學(xué)形式的追捧遠(yuǎn)勝于對教學(xué)內(nèi)容的探究。

然而“教什么”真的無需深入探討，教師只需拿著教科書適當(dāng)運(yùn)用技巧進(jìn)行講解就行了嗎？答案當(dāng)然是否定的。前有葉圣陶先生提出“教材無非是個例子”，后有王榮生教授斷言“教什么”比“怎么教”更重要，再有近期掀起的教科書討伐之風(fēng)，無一不在告訴我們要審慎地面對教學(xué)內(nèi)容，對教材進(jìn)行二度開發(fā)和利用，擇優(yōu)而教，最大限度地拓展教學(xué)內(nèi)容的張力。下面筆者就低年級語文教學(xué)實(shí)踐中的嘗試談?wù)劷滩膭?chuàng)生的智慧。

【策略一】拆分（課例：蘇教版語文教材二年級下冊《月亮灣》）

師：月亮灣究竟有多美呢？閉上眼睛想象一下，你好像看到了什么？

生：……

（師根據(jù)學(xué)生描述依次將各種景物貼到黑板上。）

生：我還看到了桃花。

（師將一朵桃花貼在黑板上。）

生：老師！不是這樣的桃花！

生：應(yīng)該有很多桃花。

師：為什么？

生：因?yàn)闀险f：河岸上長著許多桃樹。

生：而且，樹上開滿了桃花。

師：（取出更多的桃花貼到黑板上）你們聽得真仔細(xì)，聽到了“許多”和“開滿”。（指著黑板上簇?fù)碇奶一ǎ┛?，這么多的桃花，色彩鮮艷，遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，就像——

生：一片燦爛的朝霞。

【創(chuàng)生智慧】

本課教材的特點(diǎn)是圖文并茂，圖畫和文字相得益彰，為人們展示了一個如詩如畫的小村莊。在介紹桃花時，課文用了一個比喻，“燦爛的朝霞”是學(xué)生相對比較陌生的東西。教者沒有花過多的時間去描述什么叫燦爛的朝霞，也沒有將教材整體地呈現(xiàn)給學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是從拆分圖片開始，先出示一朵桃花，熟悉課文的學(xué)生立刻指出錯誤：不是一朵桃花，并以課文為佐證。這時教師再出示許多色彩絢麗的桃花，讓學(xué)生區(qū)別，從中領(lǐng)悟比喻的精妙。

【策略二】聯(lián)合（課例：蘇教版語文教材一年級下冊《憫農(nóng)》）

師：再來看看課題中的“憫”，它的部首是——

生：豎心旁。

師：那它可能表達(dá)了一種怎樣的心情呢？

生：我覺得是同情。

生：詩人李紳看到農(nóng)民這樣辛苦，勞動果實(shí)卻被地主剝削了，很同情他們。

師：是呀，他們是值得同情的。其實(shí)在封建社會，受剝削的不僅僅是這些農(nóng)民，在江邊上還有這樣一群打魚人……

（出示《江上漁者》。）

【創(chuàng)生智慧】

對于學(xué)生而言，一節(jié)課僅僅學(xué)習(xí)這樣一首簡單的古詩略顯單薄，因此，教者設(shè)計了一個課文延伸環(huán)節(jié)，將《憫農(nóng)》和相關(guān)主題的《江上漁者》進(jìn)行聯(lián)合教學(xué)，學(xué)生通過《憫農(nóng)》體會到古代勞動農(nóng)民辛苦從而產(chǎn)生同情，再學(xué)習(xí)《江上漁者》，在多種方式的讀中進(jìn)行情感的遷移，深化同情。《江上漁者》是本單元練習(xí)中的內(nèi)容，這樣的聯(lián)合也能體現(xiàn)課堂教學(xué)的高效。有時候在教學(xué)中進(jìn)行同類項的合并，進(jìn)行同主題教學(xué)或板塊式教學(xué)，會取得事半功倍的效果。

【策略三】調(diào)序（課例：蘇教版語文教材一年級上冊《識字4》）

師：仔細(xì)看看，圖上畫了誰？在干什么？

生：……

師：（根據(jù)學(xué)生的回答出示詞卡，帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)讀，并隨意貼在黑板上）

師：這些詞語朋友我們都認(rèn)識了，可是它們排得有些亂，誰能幫它們排排隊？

生：（重新排列詞語）

師：（請排列詞語的小朋友們分排讀詞語）能說說你們?yōu)槭裁窗堰@些詞語拍成一排嗎？

生：我把“觀察”“采集”放在一起，是因?yàn)樗麄兌际切∨笥褌兊膭幼?。“昆蟲”是他們觀察采集的東西……

師：也就是第一排詞串讓我們知道了小朋友們在干什么。那第二排呢？

生：……

【創(chuàng)生智慧】

識字課是低年級集中識字的重要方式，主要形式是“詞串”，它并不是詞語的簡單堆砌，有其邏輯聯(lián)系，如本課的四排詞語，第一排交待了小朋友們在干什么，第二排則是昆蟲們活動的地點(diǎn)，三、四兩排是昆蟲的名稱。教者在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時故意打亂順序，讓詞卡隨機(jī)出現(xiàn)，然后設(shè)計整理詞語的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在重組的時候探尋其內(nèi)在規(guī)律，進(jìn)行邏輯思維和分析能力的訓(xùn)練。如果單純地將識字課的教學(xué)內(nèi)容定位于教學(xué)生會識會寫幾個生字，就窄化了教學(xué)目標(biāo)。

【策略四】補(bǔ)白（課例：蘇教版語文教材二年級下冊《鳥島》）

師：仔細(xì)讀一讀課文的第三自然段，再對照課文插圖，你有沒有意見？

生：（自由讀。）

生：我覺得這幅插圖畫得不好。因?yàn)闆]有畫鳥窩，但是課文中說鳥窩密密麻麻、一個挨著一個。

生：而且我覺得鳥蛋也畫少了，不是到處都是。

師：同學(xué)們觀察得真仔細(xì)，看樣子是編書的叔叔阿姨們疏忽了。這樣吧，同學(xué)們可以在插圖上進(jìn)行補(bǔ)充，讓我們一起來讓這幅圖更準(zhǔn)確。

生：（完善插圖）

【創(chuàng)生智慧】

教材的文字或圖畫之間有的時候是不完全貼合的，教師用好插圖，則會讓學(xué)生得到意外的收獲。本課例中的設(shè)計是源自教科書的一個不足，如果照本宣科可能在學(xué)生的腦海中留下錯誤的印記，本課的教者的處理方式是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，放大不足，并放手讓學(xué)生彌補(bǔ)。學(xué)生不但深入鉆研文字，興致高昂地進(jìn)行修改，而且從中習(xí)得了嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的治學(xué)態(tài)度。當(dāng)然，補(bǔ)白并不一定非得針對漏洞，有時候帶領(lǐng)學(xué)生在文本研讀中潛入字里行間，挖掘其蘊(yùn)藏的內(nèi)涵，用上批注等學(xué)習(xí)方法，可以領(lǐng)悟教材的言近旨遠(yuǎn)。

【策略五】鏈接（課例：蘇教版語文教材三年級下冊《鷸蚌相爭》）

師：今天我們不但了解了鷸蚌相爭漁翁得利的故事，還從中懂得了一個道理，這就是寓言的魅力。其實(shí)這則寓言出自西漢時期的《戰(zhàn)國策》，故事蘊(yùn)含的道理還制止了一場戰(zhàn)爭呢。我們一起來看看文言文的《鷸蚌相爭》。

（課件出示故事圖片以及對應(yīng)的文言文句子。）

生：（在老師的帶領(lǐng)下試著讀文言故事。）

【創(chuàng)生智慧】

任何語文知識都不會孤立地存在，在教學(xué)中，教師要深入解讀文本，善于捕捉教材向外伸出的枝椏，找到可以進(jìn)行鏈接的點(diǎn)，適度拓展，豐富教學(xué)內(nèi)容。正如本課例，教者并不滿足于講完一則寓言，講透其中的道理，而是將教材內(nèi)容與原文進(jìn)行鏈接，讓教學(xué)內(nèi)容橫亙千年，有了教材做底子，學(xué)生接觸文言、了解文言變得不困難。教者再穿插介紹當(dāng)時的故事背景，讓學(xué)生知道蘇代用這個故事說服了趙惠王，避免了戰(zhàn)爭，體會說客的語言技巧，這樣處理后的教學(xué)內(nèi)容明顯會厚重許多。

當(dāng)然，教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生途徑還有很多，因人而異，因課而異。教師不僅要做課程的執(zhí)行者，也要做課程的開發(fā)者；教師要“用教材教”，而不是教教材。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)）