走“多元化”閱讀之路 培養(yǎng)學生個性思維

【內(nèi)容摘要】在語文教學中，單一、呆板的閱讀教學已嚴重阻礙著學生的個性思維發(fā)展，影響著新型人才的培養(yǎng)。為了扭轉(zhuǎn)這一局面，試圖通過“多元化”閱讀，探出一條閱讀教學新路子。

“多元化”閱讀，以尊重閱讀主體，發(fā)展主體個性為宗旨。閱讀中主張民主化、個性化，閱讀過程力求“多元化”，閱讀形式力求多樣化，閱讀感受力求“唯我”化，最終使得閱讀教學能沿著個性思維訓練的軌道前進。

【關鍵詞】多元化 閱讀主體 個性思維 民主化 認知差異

小學語文是一門基礎學科，又是一門極富情感、極具個性、極易激發(fā)想象和創(chuàng)造思維的科學。特別是小學語文的閱讀教學，對培養(yǎng)學生的個性思維和創(chuàng)新意識有獨特的作用。如果今天我們的閱讀課堂多一點培養(yǎng)創(chuàng)造力的意識和辦法，明天的社會就會多一些創(chuàng)新人才。

但是老式的閱讀教學內(nèi)容單一，形式呆板，嚴重阻礙了新型人才的培養(yǎng)。特別是教師為了達到自己預定目的，左分析，右提問，引著學生往他劃定的圈子里鉆，往“標準答案”上靠，最后用仲裁者的身份結(jié)題。長此以往使學生養(yǎng)成了愿聽不愿想，敢想不敢說的壞習慣，失去了學生的閱讀見解，失去了學生的悟性和靈性，剩下的只是劃一的表達，劃一的思維，這種教育只能定格為掠奪、摧殘和扼殺——掠奪了學生的認知自由，摧殘了學生的身心健康，扼殺了學生的健康思維。為了扭轉(zhuǎn)這一局面，我在教學實踐中，采用了“多元化”閱讀形成，試圖走出一條糾偏除弊的新路子。

一、“多元化”閱讀的實質(zhì)

多元化閱讀教學是以學生的個性發(fā)問為閱讀流程源頭，以多元化的釋疑來構(gòu)建認知體系的，它是集多種閱讀形式為一體的新型教學模式。它能充分體現(xiàn)語文學科教學的開放性，同時也能體現(xiàn)以學生為主的這一宗旨，對學生的個性思維、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)起著積極的影響。

二、“多元化”閱讀的內(nèi)涵

（一）閱讀流程源頭民主化、個性化

老式課堂的發(fā)問，多是教師精心設置的，但教師腦袋發(fā)出的單元問題，具有片面性、成人化，往往會忽略學生的年齡特征、認知差異，使得有的問題設置的太易，不能開啟學生的思智；有的問題設置的太難，讓學生的思維受阻，挫傷學生參與閱讀的積極性。還有的教師，教學任務意識太強，為了完成教學目的，在設置問題時，導向性太明，使學生發(fā)散性思維達不到訓練。

“多元化”閱讀是以學生的質(zhì)疑，作為閱讀流程源頭，把發(fā)問權交給學生，充分調(diào)動多個腦袋的奇思妙想，使得設置的問題具有新奇的個性，適合學生的口味，這樣學生容易萌發(fā)釋疑的強烈愿望，對學習主動性、興趣性調(diào)動起到積極的影響。比如，我在上《爬山虎的腳》一文時，我開題是這樣引導學生發(fā)問的：

通過課題你們知道了什么？還想知道什么？

生1：我知道這是一篇狀物的文章。

生2：我知道文章主要寫爬山虎的腳的。

生3：我想知道爬山虎的腳是什么樣的？

生4：它的腳是怎么爬的？

生5：作者寫爬山虎的腳為什么還寫葉子……

通過學生的回答，我可以從他們“知道”的內(nèi)容中，度量出學生現(xiàn)有的學力水平和對課文的預習程度，也可以從他們“想知道”的內(nèi)容中，了解學生心里急于解決的疑問，這樣有的放矢，對學生所提的問題再篩選、再整合，然后確定為學習的目標。這樣既尊重了學生，也滿足了他們的學習愿望，使得在閱讀的源頭，就創(chuàng)立了一個民主的求知氛圍。

（二）以多元化釋疑構(gòu)建認知體系

1.釋疑的方式多元化

在多元化閱讀教學中，發(fā)現(xiàn)疑點是學生讀書的起步階段。而幫助學生釋疑，則是教學的主要過程，也是完成教學任務的重要手段。這一環(huán)節(jié)，教師要相機疏導，變有疑為無疑，使學生閱讀心理流向暢通不塞，順流直下。不過這種疏導，不是有疑必答，越俎代庖，而是授之以法，引而不發(fā)，幫助學生自解其難。在閱讀教學中，本人總是在尊重學生個性思維的前提下，采用以下幾種多元化釋疑方法來幫助學生排疑解難的。

（1）類比釋疑。所謂的類比就是對學生的質(zhì)疑，教師引導學生運用類比推理的方式，解決疑難獲得答案。比如：在教學《一夜工作》的最后兩節(jié)含義時，第一步我讓學生想一想，你在什么時候會自言自語？第二步讓學生想作者為什么自言自語？第三步引導歸納深化，“作者由自言自語地說到想高聲對全世界說，這說明了什么？”這樣學生以自己的感情體會作者的思想感情，也就不難理解其意了。

（2）遷移釋疑。所謂的遷移，就是針對學生發(fā)現(xiàn)的疑點，利用已知的規(guī)律來引導學生運用已掌握的知識，通過對比、聯(lián)系、推理的方式獲取新知，化解疑難。如研讀《鵪鶉》時，學生質(zhì)疑：“在獵狗面前，鵪鶉飛得為什么那么怪”？我這樣引導：“你還記得《麻雀》一課中的那只老麻雀嗎？它為了救小麻雀動作不也很怪嗎”？這樣一揭示學生很快用學過《麻雀》一課所學的知識，理解出鵪鶉之所以飛得“怪”是為了纏住獵狗，把獵狗引開，使小鵪鶉不受其害。

（3）暗示釋疑。所謂暗示釋疑，就是對于學生的質(zhì)疑，教師先不予以啟發(fā)或直接回答，又不讓其他學生幫助解答，而是用暗示指點信息（如指定讀某部分課文，觀察插圖、提供資料或史實等），讓學生通過閱讀、思考自己釋疑，來訓練自我思維的方法。如《桂林山水》最后一自然段，學生質(zhì)疑：“舟行碧波上，人在畫中游”是什么意思？我這樣指點：“請你認真觀察課文插圖，看完后你有什么感覺”？學生認真看圖后，小詩的意思就自然領悟了。

除此以外還可以運用比較、討論、分析綜合等方法幫助釋疑。

2.釋疑答案多元化

科學史上許多發(fā)明創(chuàng)造，常常是從求異開始的。閱讀教學中引導學生多角度思考，訓練求異思維能力，有利于培養(yǎng)學生思維的多向性，激發(fā)創(chuàng)造力。在教學中教師要抓住求異這一契機訓練學生思維。

閱讀教材多是描述性語言，作者在敘述和描述中，必然會留下許多“不確定性”，再者，描述中的某些跳躍也會給作品的意義留下“空白”，致使釋疑答案往往不是唯一。我們要鼓勵學生突破思維定勢，多角度思考問題，尋求多種答案。如《月光曲》中，貝多芬彈完一曲，盲姑娘激動地說：“您，您就是貝多芬先生吧？”貝多芬沒有回答。課堂上有同學質(zhì)疑：“貝多芬，為什么不回答？”有的說：“貝多芬不回答，是因為他很謙虛，不想讓別人知道他就是大名鼎鼎的貝多芬?！边@個答案應該是合情合理的，但是我又鼓勵學生：你們再想想還有沒有別的可能？學生們想了一會兒，有的說：貝多芬不回答就是默認了。還有的說：貝多芬不回答是因為他正在構(gòu)思《月光曲》，顧不上回答……同學們暢所欲言，各抒其見。使各自的思維閘門都敞開到最大的極限，避免了教師用唯一的答案，教死了知識，束縛了思維。

三、閱讀形式多樣化

在閱讀教學中，由于閱讀材料內(nèi)容各異，閱讀主體個性紛呈，那么與之相適應的教學形式也應該是新奇多變的。

1.學會剪裁，用精品語段凸現(xiàn)教學重、難點

在很長一段時間里，閱讀教學往往是按教材內(nèi)容逐段提問講解的，這種簡單機械的形式造成教學內(nèi)容面面俱到，教學過程散亂拖沓，使得學生學習興趣蕩然無存。在閱讀教學中，教材內(nèi)容是教學的原始材料，但不等于“教學全內(nèi)容”，為此我們可以根據(jù)教學目標和學生的實際對教材進行剪裁，用典型的精品語段去訓練學生。

例如《開國大典》這篇課文，有四個部分組成：會場——典禮——閱兵式——游行，我選擇兩個語段為范例，進行精讀指導：一是會場的場面描寫。這一段是典型的靜態(tài)場面描寫，按方位順序把大會場作了清楚的交代。這一構(gòu)段方式有很強的示范性。我讓學生邊讀邊用簡筆畫畫出“丁”字形會場，然后交流，引導揭示會場的形狀特點，再讓學生注意學習按方位順序組句成段的方法。二是寫大典中毛澤東主席莊嚴宣告中華人民共和國中央人民政府成立及升國旗這一語段，這是一個動態(tài)的場面描寫。引導學生欣賞“這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音……傳到……傳到……傳到……傳到……”的排比句式，體會這句話所表達的意思和包含的思想感情，體會作者遣詞造句的匠心，然后揭示其中的寫作方法：動態(tài)場面描寫要抓住最有代表性的動作，抓住人們的心情變化等。接著讓學生自行閱讀未被列入語例部分，對照語例比較異同。這樣給課文的教學留出了“空白”讓學生去填補，這既激發(fā)學生學習的主動性、積極性，也培養(yǎng)了學生的周圍思維。

2.學會尋找引爆點，激發(fā)學生的探討興趣

新的課堂教學提倡合作探究，那么符合探究條件的應該是既適合學生的認知規(guī)律，又對文章的重難點具有穿透力。例如《將相和》是三個故事連起來的，如果一個故事一個故事地講解分析，故事（課文局部）觀念強了濃了，反過來整體（整篇課文主體）也就弱了、淡了。如果從課題設置引爆點：將做了什么？相做了些什么？為什么不“和”？“和”有什么意義？這樣一來學生學習積極性大增，經(jīng)過探究，廉頗與藺相如的性格品質(zhì)躍然而出，這樣教學既省時又見效。

此外還可以根據(jù)學生的年齡，采取直觀表演，朗讀匯報辯論擂臺賽等多種形式參與閱讀?？傊艺J為，執(zhí)教者應苦練內(nèi)功，使自己具有一雙洞察秋毫的慧眼，在教學中能根據(jù)教材的特點，主體的個性，自身的風格，藝術的處理教學，使教學形式新、奇、異。

四、閱讀感受的“唯我”化

閱讀是閱讀主體從書面語言中獲得信息的心理過程，必然受到閱讀主體的認知結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗、思維習慣、情緒狀態(tài)等主觀因素的影響，為此閱讀感受實質(zhì)上是作為閱讀主體的個人對閱讀材料的一種帶有主觀色彩的理解。正是這樣，我認為對文章的感受不求統(tǒng)一，只求真實，要突出“唯我”性。

在閱讀教學中，學生是具有個性差異性的，閱讀結(jié)果具有一定的差異性，這是客觀存在的，承認并尊重這種差異性，是主體性閱讀教學的一個重要特點，例如，我上完《狐貍和烏鴉》一文，讓學生談談各自的感受時，有的說：烏鴉愛聽奉承話，上當受騙活該！還有的說：狐貍真聰明愛動腦筋，我要向他學習。也有的說：狐貍是個大騙子……這些答案雖不統(tǒng)一，但它是閱讀主體的真實感受，體現(xiàn)了學生具有“唯我”的自主意識，而“唯我”意識正是個性思維形成的基礎。

總之，閱讀教學應該把握時代脈搏，注意學生的個性思維及創(chuàng)造能力的訓練，否則閱讀教學的初衷和價值，將在我們的手中失落。

（作者單位：安徽省滁州市定遠縣民族小學）