例談?wù)n堂生成的策略

偉大的古希臘思想家、哲學家、教育家蘇格拉底在教育他的學生時，從不給學生現(xiàn)成的答案，而是讓學生自己去探索尋找結(jié)論。傳統(tǒng)的完全按教師預設(shè)實施的教學，難以調(diào)動學生的學習積極性，難以使學生體驗到思維的實踐過程，難以激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，教師的教案只是課堂的預設(shè)，每一個學生都是不同的思維主體，有著不同的理解能力，他們從各自的視角出發(fā)，總有一份屬于自己的發(fā)現(xiàn)。在小學語文課堂上，教師要善于運用教學資源，引發(fā)學生不斷探究，不斷生成。多年的教學實踐告訴我，課堂生成可以從下面三步入手。

一、巧妙設(shè)疑，激發(fā)強烈的學習期待

子曰：“學起于思，思源于疑?！闭n堂教學中，不停留于所謂的已確定的答案，珍視學生看似無稽的疑問，點燃起課堂上沖突的火花，才能激發(fā)起學生思維的撞擊，從而帶動學生反復品味揣摩文本，深入的思考，才能更深入地運用比較、綜合、抽象、概括等思維方法，提煉本質(zhì)，達到思維的批判性和深刻性。

教師在課堂上要善于在無疑處布疑，巧妙質(zhì)疑，靈活釋疑，有目的地引導學生打破常規(guī)，另辟蹊徑，出奇制勝地撞擊思維火花，激發(fā)創(chuàng)新意識。先讓學生感到“山重水復疑無路”，然后激勵學生通過自己的努力去尋找“柳暗花明又一村”。當學生找到“又一村”后，得到的不僅是成功的喜悅，更是創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

教學案例1：《江南春》教學。

（師出示“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風。”）

師：我們這首詩，一開始就是“千里”，有人說，用“千里”是不對的，應(yīng)該用“十里”，你認為呢？

生：用“十里”更有道理，一千里遠的地方，人應(yīng)該是看不見的，詩人也不可能走千里路。

生：我覺得用“千里”更合適，因為這里“千里”主要指春天來了，到處鳥語花香。

生：“千里”更好，用千里更能讓人感覺到江南春天的美好。

正是教者善于布疑，一個究竟是“千里”還是“十里”更合適的討論，帶領(lǐng)學生進入了詩歌的意境，既學會了品讀語言文字，又感受到了春天的美好。

二、引導探究，實現(xiàn)知識能力的全面發(fā)展

孟子說：“引而不發(fā)，躍如也?！币馑际墙躺浼娜死瓭M弓，搭上箭，擺出躍躍欲試的姿態(tài)，就像要射出去的樣子，但并不射出，以便讓學箭的人體會要領(lǐng)。同樣，在課堂教學中，教師不可能也沒有必要把每一個問題都闡述清楚，教師主要在于指明途徑，傳授方法，使學生的探索、研究向縱深發(fā)展，充分發(fā)揮教師的主導性與學生的主體性。

教學案例2：《徐悲鴻勵志學畫》教學。

師：文章是怎么具體寫出徐悲鴻不知疲倦，勇往直前的？

出示：他常常一畫就是一整天。

他畫呀畫呀，常常一畫就是一整天。

師：你們認為這兩句話哪一句寫得更好一些？

生1：第二句好，可以看出徐悲鴻畫畫的時間長，非常認真。

生2：第二句更具體些，可以感覺到徐悲鴻畫畫時很細心，很投入。

再出示：他常常一畫就是一整天。

他畫呀畫呀，常常一畫就是一整天。

他畫呀，畫呀，常常一畫就是一整天。

師：現(xiàn)在，你認為哪句話寫得最好？

生3：第三句比第二句多了一個逗號，更能感覺到時間之長。

生4：第三句話好，更能說明他畫畫的專心致志。

師：透過這句話，你仿佛看到了什么？

生5：我仿佛看到了徐悲鴻先生一早就到博物館臨摹，一直到半夜三更還想不起回家。

生6：我仿佛看到了徐悲鴻先生一直不停地畫，連吃飯的時間都忘記了!

在上面這個案例中，教師出示句子，并不斷讓這個句子更完整，引導學生去品讀語言文字，去探究徐悲鴻學畫的精神。教師讓學生自己主動發(fā)現(xiàn)問題，探索新知，獲得自己的情感體驗。這樣的學習對學生來說，印象、感受最深刻，理解得也最透徹。在這樣的探究過程中，學生獲得了知識，習得了語言，開發(fā)了思維。

三、把握時機，讓智慧的火花盡情綻放

課堂教學不僅是知識的、能力的，而且也是多樣的、和諧的。美國心理學家布魯諾曾經(jīng)說過：“學習者通過自己練習、探索、發(fā)現(xiàn)，所獲得的知識才真正有效。”課堂要有效，就應(yīng)該是學生充分參與，教師巧妙點撥，師生的活力充分展現(xiàn)，思維不斷碰撞的過程。

教學案例3：《三袋麥子》教學。

師：土地爺爺帶來了三口袋麥子，（老師手上拿三張畫有麥子的圖片）想送給小豬、小牛和小猴，小豬在哪兒呢？愿意做小豬的同學趕快站起來！

生：（部分學生紛紛站起來，有點不好意思。）

師：三口袋麥子全都分給了你們，你們準備怎樣處理這袋麥子呢，說說你這樣做的原因，別人的做法你有什么不同的意見，好嗎？

生1：我是小牛，我是這樣處理小麥的，我先將小麥保存起來，等家里的草料和雜糧都吃完了再吃這好東西。我不贊成小豬的做法，因為它一下子都吃光了，以后還吃什么呀！我也不贊成小猴的做法，小麥全種下了地，自己現(xiàn)在吃什么呀！

師：小牛，你真是好樣的?。ò鍟罕４妫┪掖硗恋貭敔斨x謝你！小猴，你有什么話想說。

生2：我是小猴，我是將小麥全都種下了地，因為我覺得小麥種得越多，來年我就收獲得越多，那到時候我就可以大吃特吃了。我不贊成小豬的做法，因為小豬吃完了麥子后就沒有吃了。我也不贊成小牛的做法，因為小牛慢慢吃，它遲早有一天也會將麥子吃完，也會和小豬一樣到最后都沒麥子吃，只不過是時間比小豬長一些。

生3：我是小豬，我認為有了小麥，為什么不把它吃掉，先吃好一點有什么不好。我不贊成小猴的做法，因為那樣做的話，自己暫時也吃不到，只能眼巴巴地看著別人吃，那心里多難受呀！我也不贊成小牛的做法，慢慢吃，吃得一點也不過癮，不舒服。

生4：（著急舉手）老師，我是小豬，我認為有了小麥，應(yīng)該先吃，有了好日子就應(yīng)該先過，現(xiàn)在不是有大人說要會享受、懂得生活嗎？（大家笑）

生5：我是小猴，小豬、小牛都是只顧眼前，吃完了麥子，他們吃什么呀？我現(xiàn)在雖然吃不到，但我以后會吃得更多，而且會永遠有麥子吃。（大家掌聲）

生6：我反對，我是小豬，假如遇到了洪水、災害，它顆粒無收怎么辦？那樣又收不到，又吃不到，還不如我先吃為快?。ū娙斯笮Γ?/p>

師：小豬、小牛、小猴，你們真不簡單，你們也很坦率，很真誠地說出了自己的做法和想法。真是公說公有理，婆說婆有理，誰的做法最有道理呢？我們今天回家后將自己的做法說給我們的家長聽一聽，好嗎？

上例教學中，教師一改過去講解的方式，讓學生自己來想想怎樣處理麥子，為什么這樣處理麥子？整個課堂學習的活動由學生自己探究、發(fā)現(xiàn)、解讀，學生的學習熱情和思維的火花在教師巧妙的點撥下不斷燃燒。整節(jié)課，課堂氣氛活躍，教師也毫不吝惜地讓學生去思考，爭辯，鼓勵學生從活動體驗的角度出發(fā)，設(shè)身處地地去思考，讓學生在學習中體驗到了自我價值。課堂上，教師鼓勵學生從活動體驗的角度出發(fā)，設(shè)身處地地去思考。這里重要的不是教，而是學，是體驗，是內(nèi)化，是生成。如何讓語文課擁有一份真實而精彩的生成，教師一定要呵護學生的思辨思維，要留給學生充分的時間和空間，給學生思維拓展、想像馳騁的天地。注重生成的課堂才是有靈性的課堂，才使用學生的生命之花自由綻放在課堂。

思辨催生思考，思考促進發(fā)展，發(fā)展繁衍成功。在語文教學改革的路上，小學語文課堂注重了生成，將賦予學生更多的自主和靈性，將給學生的終生成長打下堅實的基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇揚州市寶應(yīng)縣實驗小學）