英文授課模式下理工院校對外漢語教學(xué)模式初探

摘 要：國內(nèi)對外漢語教學(xué)普遍采用的是“分技能教學(xué)模式”，理工院校也在此大環(huán)境下推行這種模式，但這種模式的弊端已經(jīng)逐漸顯現(xiàn)并影響了教學(xué)效果。本文根據(jù)理工院校對外漢語教學(xué)自身獨(dú)特的性質(zhì)，基于這種模式的不足，意在探討一種適合理工院校對外漢語教學(xué)建設(shè)的新模式，以期為理工院校對外漢語教學(xué)模式的質(zhì)變提供前提。

關(guān)鍵詞：理工院校 對外漢語 教學(xué)模式

教學(xué)模式是對教學(xué)的整體設(shè)計(jì)和規(guī)劃，是影響教學(xué)效果的重要因素，是教育理念的總體反映。所謂教學(xué)模式，國內(nèi)學(xué)者界定為：教學(xué)理論和實(shí)踐的中介，是在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，用來設(shè)計(jì)課程、選擇教材、提示教師活動(dòng)的基本范型。

對外漢語初級階段教學(xué)模式的發(fā)展大致經(jīng)歷三個(gè)階段，從最初的“講練—復(fù)習(xí)”發(fā)展到80年代初的“講練—復(fù)練—小四門（聽說讀寫）”，再進(jìn)一步發(fā)展到1986年開始實(shí)行的“分技能教學(xué)模式”，充分反映了語言學(xué)理論從結(jié)構(gòu)主義向功能主義，教學(xué)法從聽說法向功能法、交際法相結(jié)合的方向發(fā)展，這一模式的逐漸完善與實(shí)施，不僅構(gòu)架了對外漢語教學(xué)模式的縱橫雙向交叉體系，也培養(yǎng)了很多精通漢語的實(shí)用人才。

理工院校對外漢語教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用脫胎于文理院?；蚓C合大學(xué)的對外漢語教育，采取的依然是各教學(xué)單位廣泛使用的“分技能教學(xué)模式”。理工院校的對外漢語教育無論是以漢語預(yù)科教育為基礎(chǔ)的學(xué)歷教育，還是全英文授課模式的漢語課程體系，都遵循這種模式，但各學(xué)校的側(cè)重點(diǎn)不同。

目前，對外漢語界的專家和學(xué)者也逐漸注意到這一模式存在的不足，例如崔永華1認(rèn)為“應(yīng)該分析現(xiàn)有模式的利弊，借鑒其他模式的優(yōu)點(diǎn)，結(jié)合和吸收語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，對現(xiàn)有模式進(jìn)行改革?！濒斀◇K2提出了“口筆語分科，精泛讀并舉”的改進(jìn)模式。李劍鋒3提出了“主教練分開，精講多練，以技能訓(xùn)練促進(jìn)語言能力發(fā)展的對外漢語初級階段教學(xué)模式，分別開設(shè)示范課、聽說課、書寫課和口語課。”理工院校的對外漢語教學(xué)模式在面對分技能教學(xué)模式不足的現(xiàn)狀下要進(jìn)一步思考現(xiàn)行教學(xué)模式。首先考察一些教學(xué)單位的課程設(shè)置和教材使用現(xiàn)狀，并分析“分技能教學(xué)模式”的不足，在現(xiàn)有條件和以上學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，嘗試提出一種新的教學(xué)模式。

一、分技能教學(xué)模式的現(xiàn)狀

目前，大綱4規(guī)定要在一年之內(nèi)完成初級階段的四個(gè)等級，即每學(xué)期完成兩個(gè)等級，課程設(shè)置包括綜合課（必修，每周8學(xué)時(shí)，如果不能單獨(dú)開漢字課，每周10學(xué)時(shí)，包括漢字訓(xùn)練），單項(xiàng)技能課（口語課、聽力課或聽說課，必修，每周10學(xué)時(shí)。漢字課，必修或選修，每周2學(xué)時(shí)）。周小兵5：“現(xiàn)在國內(nèi)對外漢語教學(xué)界一般的課程設(shè)置都是讀寫、聽力、口語（后半段增設(shè)閱讀）?！?/p>

對于理工院校，由于漢語課時(shí)在留學(xué)生課程體系中所占比重較少等原因，大多數(shù)學(xué)校均以漢語綜合課為主，同時(shí)開設(shè)聽力課或口語課，很少有學(xué)校開設(shè)漢字課。如果開設(shè)漢字課，也僅作為選修課中的一門。如果漢語課時(shí)相對充分，有的學(xué)校在第五、六學(xué)期開設(shè)層次較高的閱讀課。對于理工院校而言，聽說讀寫四種教學(xué)技能在初級階段特別是零起點(diǎn)階段怎么分、如何分，教學(xué)內(nèi)容之間是否避免重復(fù)和交叉，教學(xué)模式是否有利于學(xué)生對于語言本體輸入與輸出的把握，設(shè)計(jì)什么樣的教學(xué)模式較為科學(xué)合理，在漢語課程中怎樣體現(xiàn)專業(yè)漢語特色等問題一直是一個(gè)模糊的概念。各學(xué)校也只能根據(jù)本學(xué)校的情況摸索前進(jìn)。

目前國內(nèi)大多數(shù)院校所使用的教材都是北京語言大學(xué)出版社出版的《漢語教程》系列，而且這套教材同時(shí)配有聽力、口語和閱讀課本，并且這套教材各個(gè)階段教學(xué)目的和任務(wù)明確，且每種課本自成系統(tǒng)，生詞復(fù)現(xiàn)率有一定的保證，能夠較好地完成教學(xué)循環(huán)任務(wù)。但是隨著社會的不斷發(fā)展，課本內(nèi)容顯得過于陳舊，新詞新語在教材中不能充分體現(xiàn)。所以很多學(xué)校改用新版教材。但新的問題是很多學(xué)校在初級階段不能完全做到使用系列教材，而是根據(jù)教學(xué)對象自身的情況和地域特點(diǎn)使用完全不同的教材。例如我們學(xué)校為了使教材更富于現(xiàn)代性選擇了高等教育出版社出版的《體驗(yàn)漢語基礎(chǔ)教程（上、下）》教材，因?yàn)檫@套教材在我們看來課文短小精練；語言風(fēng)趣、幽默；對話內(nèi)容學(xué)生能即學(xué)會用；課文內(nèi)容弱化語法講解，而是采用公式、表格的形式展現(xiàn)；強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)理念。但漢語口語課我們選擇北京語言大學(xué)出版社出版的《美麗的橋》。這兩本教材不是系列教材，完全不配套。在教學(xué)中就出現(xiàn)了課文內(nèi)容多有重復(fù)的情況。還有的學(xué)校漢語綜合課使用的是《博雅漢語》初級起步篇I，口語課用《初級漢語口語》I，如果增加聽力課，用《漢語初級聽力教程》，這幾部教材雖然是同一個(gè)出版社，但不是系列教材，也完全不配套。

二、分技能教學(xué)模式的不足

對于“分技能教學(xué)模式”，有的學(xué)者認(rèn)為：“從總體上看，這種模式反映的是60—70年代國際語言教學(xué)的認(rèn)識水平。30年來，國內(nèi)外在語言學(xué)、第二語言教學(xué)、語言心理學(xué)、語言習(xí)得研究、語言認(rèn)知研究等跟語言教學(xué)相關(guān)的領(lǐng)域中都取得了巨大的進(jìn)步，研究和實(shí)驗(yàn)成果不可計(jì)數(shù)。但是由于種種原因，目前的教學(xué)模式對此吸收甚少?！?/p>

1.沒有適合于理工院校的教學(xué)大綱。

我們目前看到的是國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室編寫的《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語教學(xué)大綱》（長期進(jìn)修）。這本大綱是為長期進(jìn)修漢語的留學(xué)生設(shè)置的。目前，隨著我國科技事業(yè)的不斷發(fā)展，理工院校留學(xué)生的規(guī)模也在逐漸增長和擴(kuò)大，并逐漸成為我國留學(xué)生隊(duì)伍的一支中堅(jiān)力量，但是對于這一部分留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)卻缺乏綱領(lǐng)性的文件，不可不說是一種理論上的缺失。各學(xué)校也只能依據(jù)本校的實(shí)際情況編寫漢語課程規(guī)劃和教學(xué)大綱，缺乏校級之間的溝通與交流，更缺乏科學(xué)性與系統(tǒng)性，而且大綱的編寫尚在嘗試之中，沒有提綱挈領(lǐng)的指導(dǎo)。

2.課程設(shè)置隨意較大。

因?yàn)槿狈v橫多項(xiàng)之間的交流，各學(xué)校依據(jù)對外漢語界對于教學(xué)模式的設(shè)置方式，基于留學(xué)生對漢語課程的需求，對于分技能教學(xué)什么時(shí)候分，怎樣分，尚處在仁者見仁，智者見智的階段。對于在初始階段是應(yīng)該分成多門單項(xiàng)技能課還是集中分為一門單項(xiàng)技能課，應(yīng)該先上哪門課，是否有利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，沒有科學(xué)的論證。這說明對于語言技能與綜合能力培養(yǎng)之間的研究還不透徹，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，還處于為教而教的階段，沒有充分考慮學(xué)生對于輸入與輸出的掌握。

3、語言點(diǎn)分散，不利于集中學(xué)習(xí)。

起始階段語言點(diǎn)分散，使學(xué)生不能把握重點(diǎn)。以漢語綜合課和口語課相配套的模式來說，兩門課程雖然側(cè)重點(diǎn)、教學(xué)方式、教學(xué)類型不同，但有一定的相似處，如果教師在授課過程中不能改變教學(xué)方法并使其靈活運(yùn)用，學(xué)生就容易將這兩門課歸為一門課，口語課不僅不能引起學(xué)生的重視，甚至視為雞肋，教學(xué)效果不好。而且兩門課之間缺乏教材的銜接和匹配，特別是在初始階段課文內(nèi)容多以對話為主，很容易出現(xiàn)相似的課文，缺乏整體的協(xié)調(diào)性。

4、教材不配套。

目前很多學(xué)校都是采取以綜合漢語課為主的形式，無論是口語課還是聽力課教材往往不與綜合課教材配套使用，而是另行選擇。教學(xué)內(nèi)容有的出現(xiàn)重復(fù)交叉，造成教學(xué)資源的浪費(fèi)，有的完全沒有聯(lián)系，教師缺乏配合，如果在其它課中出現(xiàn)數(shù)量相當(dāng)?shù)纳~，教師不知道也不能把握，很難保證生詞的復(fù)現(xiàn)率。

三、改進(jìn)模式的探索

理工院校的漢語教學(xué)模式是在吸收現(xiàn)有對外漢語教學(xué)模式經(jīng)驗(yàn)和反思的基礎(chǔ)上，建立適合本學(xué)校以及本行業(yè)的特色漢語教學(xué)模式。既要突出漢語與學(xué)科相輔相成的專業(yè)性，符合學(xué)生實(shí)踐實(shí)習(xí)要求，又要統(tǒng)籌輸入內(nèi)容的系統(tǒng)性，增加輸出的時(shí)間要求，使學(xué)習(xí)者有機(jī)會更多關(guān)注語言形式，檢驗(yàn)自身對語言形式的假設(shè)是否正確，因此在這里我們借明德6模式重視“操練”的特點(diǎn)，提出一種新的改進(jìn)模式，即：綜合為主、聽說合一、突出專業(yè)”的原則。即重點(diǎn)突出綜合課的同時(shí)，加強(qiáng)聽說練習(xí)，并進(jìn)一步突出專業(yè)漢語的特色。

1、綜合為主

漢語綜合課是理工院校漢語課程中的核心課程并貫穿于漢語課程體系的始終，其它課程都需圍繞綜合課來進(jìn)行。因?yàn)榫C合課是重要課程，所以我們對其改動(dòng)不大，仍然承擔(dān)著語音、語法和漢字的教學(xué)任務(wù)。對于理工院校綜合課漢語教學(xué)我們的建議是淡化語法教學(xué)。淡化語法不是不講授語法，語法形式可以通過舉例、表格等形式出現(xiàn)，也可以在練習(xí)中加強(qiáng)特定語法及詞匯的使用頻率，但不做具體強(qiáng)化。漢語綜合課以實(shí)際應(yīng)用為主，強(qiáng)調(diào)既學(xué)會用，給學(xué)生充分的表述和應(yīng)用的時(shí)間，并提高在應(yīng)用中熟練運(yùn)用和掌握語法的能力。

同時(shí)在教學(xué)中要逐步培養(yǎng)和幫助學(xué)生建立漢語語感的能力?！皩W(xué)生在長期的自覺的言語實(shí)踐中，通過不斷具體場景中的言語實(shí)踐而形成的對漢語直接感知、感悟和把握的能力。它是在不斷地‘感受—模仿、練習(xí)—領(lǐng)悟—運(yùn)用’中形成的一種言語習(xí)慣。”7教學(xué)中，通過設(shè)立不同的教學(xué)組織形式讓學(xué)生在感受中模仿，在練習(xí)中領(lǐng)悟，強(qiáng)化認(rèn)讀功能，建立語音感，達(dá)到在一定的場景中能夠運(yùn)用漢語獨(dú)立進(jìn)行交流交際的目的。

寫的技能也要在綜合課中充分體現(xiàn)，對于理工院校的留學(xué)生來說，漢字是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，因?yàn)閷W(xué)生從表音文字轉(zhuǎn)向表意文字，漢字對于他們是陌生的，甚至很多學(xué)生面對漢字書寫時(shí)有一定的畏難情緒。所以教師要適時(shí)引導(dǎo)，加強(qiáng)漢字的趣味性和靈活性教學(xué)，使學(xué)生易于接受。并且使學(xué)生在學(xué)習(xí)了一定數(shù)量的漢字及詞匯后，用所學(xué)習(xí)的內(nèi)容寫一些短句子，逐漸地連句成段，進(jìn)行輸入和輸出訓(xùn)練。

2、聽說合一

聽和說作為單項(xiàng)技能訓(xùn)練一直分開教學(xué)，很多理工院校的漢語課程模式是“綜合課+口語課或交流課”或“綜合課+聽力課”的模式。如果我們一直在討論兩種模式哪個(gè)更合理更科學(xué)，亦或討論“分技能教學(xué)”怎樣分從何而分的問題，我們是否可以探討將兩種技能訓(xùn)練結(jié)合在一起進(jìn)行施教。學(xué)生對于單純的聽力課興趣不是很大，有條件的學(xué)校在聽音室內(nèi)，戴著耳機(jī)，聽材料。沒條件的學(xué)校是對著錄音機(jī)聽，無論什么方式，都是目的語的輸入訓(xùn)練，聽后做練習(xí)，教師和學(xué)生對答案，不僅枯燥，效果也不明顯。而口語課上教師忙于輸入教材內(nèi)容，缺乏相應(yīng)的練習(xí)，學(xué)生大部分時(shí)間也是在聽，只不過是聽教師講漢語。

在英語教學(xué)界滿莉8認(rèn)為我國的英語教學(xué)中，聽力和口語分開存在明顯的弊端，聽力課堂沉悶，缺乏輸出，口語課學(xué)生不開口。根據(jù)語言輸入與輸出理論，她提出聽力和口語合二為一的教學(xué)模式。所以我們建議聽說合一，減少輸入的內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者有更多的時(shí)間和經(jīng)歷對綜合課和聽說課上輸入的內(nèi)容進(jìn)行分析和理解，反復(fù)練習(xí)，使其更好地進(jìn)入中介語系統(tǒng)。聽說結(jié)合可以有效地節(jié)省課時(shí)，提高效率，避免分技能上課零散而不能集中練習(xí)的缺點(diǎn)，而且聽、說交替訓(xùn)練也能避免課堂教學(xué)的枯燥情況。

各學(xué)校現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)備已經(jīng)能基本滿足“聽說合一”的教學(xué)需要，同時(shí)多媒體設(shè)備不僅能滿足聽的訓(xùn)練，還能滿足師生、生生的雙向甚至多項(xiàng)交流。現(xiàn)在已經(jīng)有一些教學(xué)單位開設(shè)了“漢語聽說課”，但開設(shè)這門課的理工類院校還很少。我們建議有條件的理工院校在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候開始嘗試這種課型。

3、突出專業(yè)

目前，理工院校對外漢語教學(xué)的課程設(shè)置主要集中在一、二年級，且授課內(nèi)容很少涉及理工類知識。從我校學(xué)生在實(shí)習(xí)單位反饋的信息來看，學(xué)生對于專業(yè)性詞匯的掌握與稱謂，具體語境的應(yīng)用與交流等方面尚有虧欠，因此在漢語課中潛移默化地將專業(yè)知識融入到綜合漢語學(xué)習(xí)中，使學(xué)生在熟練交際的基礎(chǔ)上，融入專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，特別是在一二年級遣詞造句、語句練習(xí)、對話設(shè)計(jì)等方面逐漸將專業(yè)詞匯融入到練習(xí)中，使學(xué)生逐漸適應(yīng)在具體語境中如何交流、怎樣運(yùn)用，對于學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)將起到很好的促進(jìn)作用。因此，可以在一年級綜合漢語課的基礎(chǔ)上，在二年級設(shè)置基礎(chǔ)科技漢語課，基礎(chǔ)科技漢語課的設(shè)置是在綜合漢語的基礎(chǔ)上著重加強(qiáng)科技漢語方面的運(yùn)用能力，使理工院校的學(xué)生漸進(jìn)加強(qiáng)對漢語專業(yè)知識的表達(dá)。這里的關(guān)鍵問題是漢語綜合課與基礎(chǔ)科技漢語課的課程內(nèi)容銜接問題，有待進(jìn)一步的考證。

四、關(guān)于教材

現(xiàn)有的教材中，關(guān)于聽說方面的教材有很多，例如北京語言大學(xué)出版社出版的趙菁主編的《漢語聽說教程》（上、下），還有北京大學(xué)出版社出版的梁湘如，蓋珺等主編的《短期漢語聽說教程》（上）等。從市面上出版的此類書籍來看，對外漢語教學(xué)界對于聽說教學(xué)模式的實(shí)踐與應(yīng)用已經(jīng)具有一定的成效。關(guān)于科技漢語教材，目前市面雖很匱乏。但一些一線的工作者研究并出版了這類教材，例如北京大學(xué)出版社出版的安然編寫的科技漢語《中級閱讀教程》和《高級閱讀教程》及華語教學(xué)出版社出版的杜厚文編寫的《基礎(chǔ)科技漢語教程》等。這些教材的陸續(xù)出版對于理工院校的漢語建設(shè)是一種福音。也希望更多的對外漢語教學(xué)界的同行致力于理工院校的對外漢語教材的編寫。

對外漢語教學(xué)在我國有很長的教學(xué)歷史，但對教學(xué)模式的研究才剛剛起步，特別是對理工院校漢語教學(xué)模式的研究與探討。但隨著相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，漢語教學(xué)目的和性質(zhì)會更加明確，對教學(xué)模式也會有更多的指導(dǎo)意義。本文的模式還有許多內(nèi)容尚在探討和研究中，在這里僅起到拋磚引玉的作用，希望引起對外漢語界對于理工院校漢語教學(xué)模式的注意和探討，也希望有更多的學(xué)者能夠提出適合理工院校對外漢語教學(xué)發(fā)展的教學(xué)模式，為對外漢語教學(xué)開拓更廣闊的空間。

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作者簡介：尹大偉（1977年—），女，講師，碩士研究生，從事留學(xué)生對外漢語研究。