信息技術(shù)與課程整合下的英語聽力教學設(shè)計

[摘 要]根據(jù)2003年國家教育部頒布的《高中英語課程新標準》，基礎(chǔ)教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。聽力是其中一項非常重要而又容易被忽視的技能。傳統(tǒng)中學英語聽力教學把電腦、多媒體當做一種輔助工具，而整合后的英語課程是把信息技術(shù)看做整個課程的一個有機組成部分，更強調(diào)在充分利用信息與網(wǎng)絡技術(shù)優(yōu)勢的前提下，充分發(fā)揮教師和學生兩個方面的積極性，使課程朝著動態(tài)的、多情景化的、開放的方向發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]信息技術(shù)；整合；中學英語聽力；任務型

隨著信息社會的飛速發(fā)展，信息化教育已成為世界各國發(fā)展教育的一項基本國策，也是信息時代(計算機和網(wǎng)絡環(huán)境支撐的數(shù)字化時代)的一種新穎的教育方式。信息技術(shù)與課程整合是信息化教育研究的熱點課題，是我國21世紀基礎(chǔ)教育改革的新視點，“整合”教學也是貫徹落實素質(zhì)教育，實行基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展的根本途徑，是落實我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的重要策略和手段。信息技術(shù)與學科課程整合， 其主體是課程， 而非信息技術(shù)， 切勿為技術(shù)而使用技術(shù)， 甚至不惜犧牲課程目標的實現(xiàn)為代價， 應以課程目標為最根本的出發(fā)點，以改善學習者的學習為目的， 選用合適的技術(shù)。

中學英語教學工作都面臨著這樣一個嚴峻的事實：從初中二年級甚至從初中一年級下學期開始，學生的英語成績呈懸殊態(tài)勢，兩極分化現(xiàn)象逐漸嚴重。不少學生對英語不感興趣，喪失信心，放棄任何的積極努力，甚至破罐子破摔。筆者通過調(diào)查后認為：中學生英語過早兩極分化的現(xiàn)象與英語聽力教學有很大的關(guān)系。一是有些中學上課還是老一套的方法：聽磁帶，做練習，然后對答案。二是班級人數(shù)多，有的高中班上學生人數(shù)高達80~90人。這種情況不利于有效的聽力教學。三是有些學校及教師對英語聽力未能予以足夠重視。有的學校將對話和課文錄音磁帶發(fā)給學生，求其利用課外時間自練聽力，但由于缺乏教師的指導，學生并沒有很好地利用磁帶；部分教師平時不注意對學生進行聽力教學，臨近考試時只得對學生進行聽力強化訓練，不僅收效不大，而且扼殺了學生聽的積極性;有的教師雖然堅持讓學生聽課文錄音，但聽前無策略，聽后無反饋，久而久之使學生失去了的興趣。四是教學內(nèi)容乏味，不能夠聯(lián)系生活。純粹的檢查與測試使課堂氣氛沉悶，學生沒有興趣。

所以，傳統(tǒng)聽力教學模式已經(jīng)不能充分調(diào)動學生的學習積極性，一種更加科學的聽力教學方法顯得十分重要。采取信息技術(shù)與課程整合的教學設(shè)計有利于學生主動意識和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。在信息技術(shù)（如多媒體、網(wǎng)絡等）輔助語言教學的環(huán)境下，任務型的教學模式正可以適用于新的英語聽力教學模式。本文將以任務型英語聽力教學為例，闡釋在信息技術(shù)與課程整合下的英語聽力的教學設(shè)計，教師通過設(shè)計開放式的任務和過程來激勵學習者的主動參與和交流，以達到轉(zhuǎn)變學習觀念，改善學習方法，發(fā)展自主學習能力。

一、理論依據(jù)

1.主導—主體教學理論

何克抗教授（2002） 提出了“雙主模式”?！半p主”即教師主導、學生主體?！半p主模式”既承認學生是學習過程的主動構(gòu)建者，又提倡教師是學習過程的引導者。建構(gòu)主義理論為自主學習這一全新的教學模式提供了恰如其分的哲學闡釋。

主導與主體教學理論的內(nèi)涵就是在教學進程中，要充分尊重學生的主體地位，讓學生自主學習、自主思考，教師發(fā)揮其組織、協(xié)作、指導、幫助等主導性作用。主導就是教師要在教學過程中起著關(guān)鍵性的決定作用，這種決定作用不是代替學生思考，而是幫助學生選擇學習內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境、設(shè)計學習活動、解決學習問題、激發(fā)學習動機、組織學習過程等。主體指學習者是教學過程中最重要的因素，教學中要充分考慮學習者的需求、認知風格、認知特點、個性特征，所有活動都要圍繞學習者來展開。主導—主體教學理論是在合理吸收建構(gòu)主義學習理論的基礎(chǔ)上提出來的，對信息化教學結(jié)構(gòu)—“主導一主體”教學結(jié)構(gòu)(也稱“學教并重”教學結(jié)構(gòu))—提出了獨到見解。

2.任務型語言教學

任務型語言教學雖然廣受語言教學界討論運用， 卻始終沒有固定的定義。Crookes (1986) 認為任務是一項有特定目標的工作或活動；Willis (1996) 把任務定義為目標定向的活動， 在活動中學習者運用語言來獲取真實的成果：學習者使用他們所擁有的任何目的語資源來解決問題、解謎、玩游戲或分享和比較各自的學習體驗。Nunan(1989)認為教學的任務應從以下幾個方面來分析：任務目標(goals)、構(gòu)成任務的輸入材料(input)、基于材料的各項活動(activities)、任務所隱含的教師的角色（teacher’s role）、任務所隱含的學生的角色(learner’s role)和任務所執(zhí)行的環(huán)境(settings)。

二、英語聽力教學設(shè)計

《英語課程標準》明確提出，為了促進中學生語言交際能力的發(fā)展，中學課堂應采用任務型教學模式。此外，為加強英語聽力學習，在當今科技發(fā)達的互聯(lián)網(wǎng)時代，需借助網(wǎng)絡、多媒體等信息技術(shù)。這為聽力學習提供了有利平臺和良好的學習環(huán)境，同時也是教師課外實施任務教學的平臺。任務型教學模式加上網(wǎng)絡環(huán)境，必將促進學生英語水平的提高，激發(fā)學生的英語學習興趣，幫助他們掌握并運用有效的聽力技能完成相關(guān)的聽力測試。中學英語聽力教學可以分三個階段進行，具體包括：課前任務階段、課堂任務階段和課后任務階段。

1.課前任務階段

這個階段為準備階段。在教學實踐中應該首先設(shè)計出各種各樣的適合學生完成的任務。任務的設(shè)計要符合以下標準：一是符合課程教學目的的要求；二是能夠很好地應用網(wǎng)絡，所選擇的主題要能從網(wǎng)絡獲取資源；三是選擇在傳統(tǒng)教學中遇到過的難題，嘗試用不同的方式去解決它;四是所選定的主題能培養(yǎng)學生的高級思維技能，這個主題應該是開放性的，讓學生能夠去探索，能夠去創(chuàng)造。（1）引入任務，描述任務，確定目標，使學生對將要進行的學習有個完整的了解，以便對自己的聽力學習做到合理安排和規(guī)劃。（2）根據(jù)任務的難易程度或?qū)W生對話題的熟悉程度，選擇性地給出相關(guān)的背景資料，并向?qū)W生提供完成任務所需要的詞匯、短語和句型等。要求學生上網(wǎng)查閱相關(guān)文章和新聞報道，或者相關(guān)的影視信息。對于熟悉和喜愛的話題，則可安排學生進行熱身討論，幫助學生對學習內(nèi)容進行有效預測和深刻理解。這些任務應該能夠體現(xiàn)出現(xiàn)有教學內(nèi)容、提高學生的學習興趣、符合學生的生活實際。學生在完成任務的過程中，對將要進行的教學內(nèi)容有大體的了解，并且產(chǎn)生濃厚的興趣。（3）教師的主導作用還體現(xiàn)在對學習策略運用的解說和引導上，指出應該選擇什么認知策略，在課前階段學生要求了解聽力學習的元認知策略，即自我計劃、自我監(jiān)控、選擇性注意、自我評價等，這樣能夠幫助學生逐步認識學習策略并最終運用它，以達到自主學習目的。

課前對學習任務的布置完全可以通過網(wǎng)絡平臺來實現(xiàn)。通過網(wǎng)絡課程的建設(shè)，把預先設(shè)計好的預習任務發(fā)布到網(wǎng)絡平臺上，學生以小組合作的形式來完成每次課前預習任務。

2.課堂任務階段

這是任務型教學的核心階段，這部分是要在教師指導下完成，也是每周聽力課要完成的內(nèi)容。在這個階段，可以借助多媒體和網(wǎng)絡化語言學習系統(tǒng)來實現(xiàn)。

（1）學生以小組的形式合作完成任務。學生按照任務前階段教師所提出的要求分步驟執(zhí)行和完成任務，并向全班報告任務完成的情況。完成課前任務的同時，對英語語言、背景知識有了進一步的了解和熟悉。（2）同時運用認知策略，進行大量的訓練。在這當中最重要的是聽力材料的輸入。材料的選擇要堅持“主題相關(guān)、難易適度、策略主導”的原則。（鄧杰， 鄧穎玲，2007：74）首先，針對各教學單元的知識結(jié)構(gòu)的主題，選取能真實反映英語國家的政治、經(jīng)濟、社會、文化、生活等方面知識的材料。選材既要符合教材的知識結(jié)構(gòu)體系，又要體現(xiàn)任務的真實性特征。其次，針對學習者的整體水平來選擇語速、時長、詞匯等難易度和背景知識的復雜程度相當?shù)恼Z言輸入材料。再次，語言輸入材料必須適用與當前學習階段的主體學習策略訓練。認知策略包括預測、聯(lián)想發(fā)揮、做筆記、推理、建立聽覺形象、運用想象、整理歸類等。針對學習策略設(shè)計一系列英語聽力練習的題型，為學生提供豐富多彩的聽力材料和配套練習。同時，也能實現(xiàn)除對學生的學習策略作總體指導外，還能對學生的個別問題進行個別輔導和答疑，監(jiān)督學生的學習進程。（3）考慮到學習者學習興趣的不同和聽力水平的差異，廣泛搜集了不同主題、語音的聽力材料，材料難度大致分為難、中、易三種。練習的設(shè)計是根據(jù)聽力的認知策略而設(shè)計的，有供學生欣賞的歌曲，視頻片段等。教師可根據(jù)學生程度不同，分別給出不同的任務，如必做題和選做題。學生完成后，教師及時收集各個層次學生出現(xiàn)的問題，研究、整理、總結(jié)后將信息迅速反饋給學生，同時進行必要的指導。甚至在聽的過程中，也應不斷地進行信息反饋。

3.課后任務階段

這個階段也叫鞏固和提高階段。學生在課堂完成一定的練習后會在每個練習旁邊留的空白處，把自己遇到的問題及疑惑及時提交給老師，以獲得針對性的反饋。課后學生可以再次登錄老師的博客和空間，查看老師對自己的反饋意見和進一步學習的任務。這樣，在信息技術(shù)幫助下，學生可以有步驟地安排完成課外學習任務。

三、信息技術(shù)與課程整合的英語聽力課設(shè)計原則

1.遵循“主導—主體”的教學結(jié)構(gòu)

設(shè)計一堂有效的信息技術(shù)與課程整合的英語聽力課，首先要從以“教”為中心的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲗А黧w”的教學結(jié)構(gòu)，四要素在教學結(jié)構(gòu)中的地位應該是這樣的:強調(diào)學生的主體性，學生是否是學習的主人;體現(xiàn)教師的主導作用，教師由教學的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W過程的組織者、指導者、促進者、咨詢者；信息技術(shù)不僅是幫助教師灌輸知識的手段，還是幫助學生意義作知識建構(gòu)的工具；教材不僅是知識的來源，還是學生知識意義建構(gòu)的有效對象。作為學習過程主體的學生在整個教學過程中不能處于比較被動的地位，而是要處于主動的地位，這樣才能達到理想的教學“整合”效果，培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才。(余勝泉，吳娟，2004:34-37)

2.要注重學生創(chuàng)新思維與解決問題能力的培養(yǎng)

新課程教學目標不僅要求培養(yǎng)學生的知識能力，還要注重學生的創(chuàng)新思維的發(fā)展。有效的信息技術(shù)與課程整合教學應鼓勵學生積極思考、認真探究、自我評價，學生不再是被動的知識接受者，而是信息加工的主體。在學習過程中，學生需要有積極的情感投入，無論自主學習或是協(xié)作學習，都是主動建構(gòu)知識意義并獲得成就感的過程。所以，新課程改革注重培養(yǎng)學生的分析問題和解決問題的能力。問題解決是指學生在教師的啟發(fā)下，獨立、主動地尋求解答問題的學習過程。教會學生解決問題的策略和方法是培養(yǎng)學生解決問題能力的重要手段。

3.要廣泛接觸網(wǎng)絡與多媒體的信息

網(wǎng)絡和多媒體有效地擴大了學生的認知范圍，讓學生能夠有效方便快捷地接觸到書本上學不到的知識。如果在現(xiàn)代化的教室里學生學到的仍然只是教材上有限的知識，那么就稱不上有效的信息化課堂。Internet帶來的不僅僅是計算機聯(lián)網(wǎng)，而是人類知識的聯(lián)網(wǎng)，是古今中外以及全人類智慧的聯(lián)網(wǎng)，為學生學習提供了多方位、多層次、多角度，圖文并茂的文獻資料。

總之，信息技術(shù)與課程整合的教學研究主要是將信息技術(shù)作為優(yōu)化課堂教學過程、增強教學效果的手段、工具和媒介來促進教學。我們把它運用到英語聽力的教學研究中，特別適用于任務型英語聽力教學模式。任務型教學強調(diào)了學生語言運用能力的培養(yǎng)，注重發(fā)展學生的學習策略，促進了學生創(chuàng)新精神和實踐能力的提高，充分體現(xiàn)了以教師為指導、以學生為主體的素質(zhì)教育理念。多媒體和網(wǎng)絡平臺具有多樣性、共享性、擴展性和交互性的優(yōu)勢，十分有利于資源的利用和學習自主發(fā)現(xiàn)學習、協(xié)商合作學習和實踐創(chuàng)造學習的展開。

參考文獻

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[7]余勝泉，吳娟.信息技術(shù)與課程整合—網(wǎng)絡時代的教學模式與方法[M].上海教育出版社，2004：34-37.

責任編輯 余 華