小學(xué)語文閱讀教學(xué)“流行病”分析

近幾年，筆者在大量的聽課中發(fā)現(xiàn)，課改10年，語文閱讀教學(xué)在很多方面有了突破，但也有一些新問題成為“流行病”，充斥于課堂。對照2011版課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，下面試從“教什么”、“怎么教”、“教得怎樣”角度作分析。

一、 “教什么”，空中樓閣

“教什么比怎么教更重要”不僅是學(xué)界，也是一線小學(xué)語文教師的理性共識，但具體到課堂實踐，非語文現(xiàn)象仍然嚴(yán)重。

1.泛語文

泛語文是指教學(xué)內(nèi)容寬泛。教材選文內(nèi)容涉及天文、科學(xué)、歷史、地理、環(huán)境等許多學(xué)科領(lǐng)域，“原生價值”廣泛而全面，并非特別為語文學(xué)習(xí)而作。如果將課文內(nèi)容當(dāng)成全部教學(xué)內(nèi)容，將文本所寫對象的知識作為學(xué)習(xí)對象，將教材的“教學(xué)價值”等同于作品“原生價值”，就教材教教材，就會導(dǎo)致泛語文現(xiàn)象。比如教童話故事《云雀的心愿》，鉆在“森林作用”話題討論中出不來；教《音樂之都維也納》，極盡音詩畫的課堂運用；教說理性文章《“滴水穿石”的啟示》，整堂課就在討論目標(biāo)專一、堅持不懈的道理……這樣以理解課文“說了什么”為主要目的，必然會將其他學(xué)科的內(nèi)容當(dāng)成語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，把語文課變成科學(xué)課、音樂課、社會課等，導(dǎo)致語文教學(xué)內(nèi)容泛化。而語文學(xué)科本身所特有的“語言文字的運用”的核心價值，即作者是“怎么說的”，卻沒有得到任何體現(xiàn)，失去了語文學(xué)科本位。

2.空語文

空語文是指拋棄文本，以架空的思想教育為教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)。小學(xué)語文教師多數(shù)兼任班主任，因此，只要語文課接觸到思想教育內(nèi)容，教師就會苦口婆心地說教，導(dǎo)致課文成了話題，被隨意發(fā)揮引申，文本卻被拋棄一邊。李海林說：“這種把語文本身懸置、架空以使之空洞化的語文教學(xué)對語文課程的破壞，對語文課程獨立價值的消弭，‘老鼠搬家’式地滲透在日常語文教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)、每一個教學(xué)設(shè)計中，并在不知不覺中將其掏空?！睂嶋H上，學(xué)生思想品德教育是所有課程的共同目標(biāo)，不是語文的學(xué)科性特征，也絕不可能是語文一門課程所能承載的。一次聽《我不是最弱小的》一課，在最后“談感受、講事例”版塊，學(xué)生紛紛表示要幫助弱小。下課后，班長請幾個高個子協(xié)助她搬椅子，可他們不是說上廁所，就是說去借書，全溜光了?！罢劯惺堋薄ⅰ罢f道理”幾乎是語文課的慣例，是總結(jié)階段的必要程序。學(xué)生也摸透了老師的心理，經(jīng)常說一些假話、空話、套話迎合老師。其實，作者要表達的思想表現(xiàn)在起承轉(zhuǎn)合中，真情蘊含于字里行間，脫離文本，架空分析，沒有與文本的真心對話，沒有心靈與文本的巧妙相遇，人文性目標(biāo)必將成為空殼。

3.偽語文

偽語文是指教學(xué)內(nèi)容看似“語文”，但與當(dāng)下的語文課關(guān)聯(lián)度很小或者幾乎無關(guān)。比如教《曉出凈慈寺送林子方》一課，多數(shù)教師會花大量的時間介紹作者生平、社會情況、代表作及創(chuàng)作風(fēng)格等，這似乎屬于語文文學(xué)常識介紹，但對于五年級的學(xué)生來說，既不能以人文熏陶激發(fā)愛國情懷，又不能提供言語實踐的機會訓(xùn)練語言，也沒有充分考慮這個學(xué)段的具體學(xué)情、促進學(xué)生構(gòu)建起知識間的聯(lián)系，甚至對應(yīng)試也沒有任何幫助，是純粹的偽語文內(nèi)容。再比如有些教師執(zhí)教《畫風(fēng)》，設(shè)計“聽風(fēng)”、“說風(fēng)”、“試風(fēng)”、“看風(fēng)”、“畫風(fēng)”五個板塊，課堂很熱鬧，但“試風(fēng)”、“看風(fēng)”、“畫風(fēng)”看似與“風(fēng)”有關(guān)，卻都不是語文現(xiàn)象，這樣忽視讀、寫實踐花樣翻新的活動，就是偽語文。

4.反語文

反語文是指片面談尊重個性，實質(zhì)曲解文本表達意蘊的解讀。課標(biāo)強調(diào)“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”，“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，這對發(fā)展學(xué)生批判能力、思辨能力，激發(fā)創(chuàng)造潛能，形成個性品質(zhì)有很大促進作用?？捎薪處熆桃庵圃炝眍悾砸詾榘l(fā)現(xiàn)了新大陸，斷章取義，穿鑿附會，誤讀曲解，把《哪吒鬧?！分械哪倪缸兂闪搜葰埲痰拇裕v《景陽岡》“武松打虎”的故事扯上了生態(tài)環(huán)保，使文本成了被肢解和批判的對象，走向了語文的反動。

二、 “怎么教”，水中撈月

1.表面化

有些教師錯誤地理解了“簡簡單單教語文”的主張，課堂上師生之間的對話始終停留在文本表層。維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論認為：兒童的發(fā)展一種表現(xiàn)為能夠獨立地解決智力任務(wù)，即現(xiàn)在發(fā)展水平；另一種表現(xiàn)為有些任務(wù)雖不能獨立解決，但在一定幫助下通過學(xué)習(xí)活動可以解決，最終獲得高于原有水平的發(fā)展，也就是說在兒童自己所能達到的水平與經(jīng)別人給予協(xié)助后所能達到的水平之間有一個可能的發(fā)展區(qū)，即最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)只有針對最近發(fā)展區(qū)，才能不斷將最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，將未知轉(zhuǎn)化為已知，將不懂轉(zhuǎn)化為懂，將不能轉(zhuǎn)化為能。但審視目前語文課堂上多數(shù)教學(xué)活動，學(xué)生都是停留在已知層面徘徊，“替讀”現(xiàn)象嚴(yán)重，許多教師擔(dān)心課堂冷場，將好端端的整體性課文掰碎提問，教師說前半句，學(xué)生答后半句，無休止地重復(fù)學(xué)生已懂和易懂的內(nèi)容，使語文課表面化，低效高耗，甚至成為“負數(shù)課堂”。

教學(xué)是慢的藝術(shù)，可很多課堂上學(xué)生缺少靜思默想，缺少獨立學(xué)習(xí)，缺少“學(xué)生、文本之間的對話”，缺少“語言文字實踐”。近年來，我們借助量表進行課堂觀察，“學(xué)生活動觀察組”老師發(fā)現(xiàn)，80%以上的課堂中教師相對靜止、學(xué)生獨立實踐的時間只有三四分鐘。再看學(xué)生理答的質(zhì)量，60%以上以判斷式回答為主，幾乎難得一見個性的思考和思想的爭鳴。這種追求表面熱鬧的課堂，折射出的是學(xué)習(xí)品質(zhì)的浮躁膚淺。

2.形式化

為體現(xiàn)課標(biāo)精神，有些教師追求“時髦”，采用標(biāo)簽式教學(xué)方式。

（1）迂回式導(dǎo)語。比如課始先是一大段抒情，或問“看到這個課題你想問什么”，故布疑云，不考慮學(xué)生是否已經(jīng)預(yù)習(xí)，迂回地繞好大的圈子，漫無邊際地引證或美其名曰質(zhì)疑，分散學(xué)生精力。

（2）程式化訓(xùn)練。許多特級教師針對特點鮮明的文本、特定教學(xué)環(huán)節(jié)所使用的教學(xué)策略，背后都有厚重的理論支撐，比如復(fù)沓式朗讀、詞語組塊呈現(xiàn)、文本改寫詩行等，因為其形式新穎，教師一窩蜂爭相模仿，結(jié)果是徒具其形，不僅不能提高學(xué)習(xí)效率，反而畫蛇添足。

（3）“考讀”式語文味。有些教師片面理解語言文字訓(xùn)練的意思，將課文中的知識點通過答題訓(xùn)練形式進行教學(xué)，比如把句子補充完整、仿寫句子、改寫句子等等，使閱讀教學(xué)成了以考試技能訓(xùn)練為指向的“考讀”式教學(xué)。

（4）片面追求活動游戲。小學(xué)課堂應(yīng)具有情趣性，游戲、表演便成為課堂追求的亮點。但很多課堂表演，“演員”和“觀眾”不能進入文本情境，比如《艾滋病小斗士》、《在大海中永生》等，一些嚴(yán)肅的文本會因為學(xué)生滑稽的表演惹來哄堂大笑，產(chǎn)生負面影響。

（5）為朗讀而朗讀。當(dāng)下不少語文教師認為，課堂不書聲瑯瑯肯定是失敗的，于是就變著法兒：個人讀、小組讀、男生讀、女生讀……“美美地讀一讀”、“帶著高興的語氣讀”、“想象畫面讀”……種種命令式書聲瑯瑯的表象掩蓋了思維的膚淺。課標(biāo)提出“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)”，正切中要害。

除此之外，諸如合作學(xué)習(xí)作秀、拓展盲目、多媒體泛濫等，還有許多形式化教學(xué)方式淹沒了語文課堂上對文本語言文字本身的涵詠。

三、 “教得怎樣”，霧里看花

“教得怎樣”是指課堂評價問題。

一是許多教師心中只有教案，課堂教學(xué)就是“過”一遍教案，學(xué)生成了陪教師“瀟灑走一回”的道具，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師缺乏及時的應(yīng)對，給予的評價往往模棱兩可，含糊其辭，碰到學(xué)生思維火花閃現(xiàn)的時候，也只有簡單地夸“你真聰明”、“你有一雙銳利的眼睛”之類放之四海而皆準(zhǔn)的套話。二是以尊重學(xué)生、呵護自尊為名，走向另一個極端，課堂上即使學(xué)生出現(xiàn)明顯錯誤，也不及時糾正。這樣的教學(xué)，使學(xué)生陷進了惡性循環(huán)的泥潭，說嚴(yán)重些是對兒童心智的摧殘。三是對學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)幾乎沒有任何參與、監(jiān)控，對學(xué)習(xí)效果心中無數(shù)，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)似乎只是為了體現(xiàn)課標(biāo)精神而設(shè)計的“過場”，浪費了有限的課堂學(xué)習(xí)時間。

正因為課堂上教師對學(xué)生的回答不置可否，對學(xué)習(xí)活動不予監(jiān)控，對學(xué)習(xí)效果不進行反饋，對學(xué)生是否達成學(xué)習(xí)目標(biāo)沒有即時性評價，導(dǎo)致“教得怎樣”如霧里看花，心中無底，課堂教學(xué)是一套，到了量化考試時，又通過大量的練習(xí)，以一張試卷判定學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，課堂教學(xué)和形成性評價兩張皮，改革成了做無休止的加法。

綜上，10年課改，我們?nèi)〉昧嗽S多突破，達成了許多共識，但也發(fā)現(xiàn)了許多問題。在2011版課標(biāo)全面推行之際，站在新10年的起點，反思過去，更有利于每一位教師在教學(xué)實踐中探索出更適合課程改革需要、更適合學(xué)生發(fā)展需要的語文教學(xué)路徑。

參考文獻

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