如何提高初中生物課堂提問的有效性

黃紹玲

1新課改理念下教學有效性的理解

教學有效性要以學生的進步和發(fā)展為宗旨。教學有效與否，要通過學生來表現(xiàn)。教師要關注教學效益，它要求教師有時間和效益的觀念。教學有效性的實現(xiàn)要以教師自身的發(fā)展為基礎。教學有效性以學生學習方式的轉(zhuǎn)變?yōu)闂l件，促進學生有效學習。教學的有效性還要關注教師的教學策略。

2有效性教學策略探索

2.1教學目標明確化

布魯姆指出：有效的學習始于準確的知道達到的目標是什么。由此可見，把握教學目標是實現(xiàn)有效教學的前提與關鍵，它支配著教學的全過程，并規(guī)定著教與學的方向。

教學目標應該符合學生自身發(fā)展的實際水平，是適切的、具體的、可測評的，是學生在教師的指導下，通過學習活動后能較好地完成具體的任務或要解決實際問題的能力，即學生學習后能做什么。

那么，如何科學地確定教學目標呢?

教師要正確理解三維教學目標的內(nèi)涵。知識和技能，過程和方法，情感、態(tài)度和價值觀，三者有各自的內(nèi)涵和特性，它們又密切相關、相輔相成，統(tǒng)一為學生的綜合素質(zhì)。知識與技能是基礎和載體(學習的內(nèi)容、對象)；過程與方法是核心和關鍵(學習方式的體現(xiàn))；情感態(tài)度價值觀是默會知識(結果——可持續(xù)發(fā)展的能力)。應該說每堂課都存在“三維目標”，教師應根據(jù)具體J情況確定優(yōu)先目標。在之后的教學活動要圍繞教學目標，課堂練習要體現(xiàn)教學目標。所以，教學目標要以學生的學業(yè)基礎起點為準，在“最近發(fā)展區(qū)”的基礎上促進學生的最大進步，要符合學生身心發(fā)展的規(guī)律。所制定的目標不應是全依課程規(guī)定的，而應根據(jù)學生特點重新改進。

2.2教學內(nèi)容問題化

問題是思維的起點，教學內(nèi)容問題化是一個思考的過程，而且可以與多種教學方法結合，例如討論法、談話法、辯論法等，現(xiàn)代心理學已經(jīng)證實：帶著問題去閱讀課本比沒帶問題閱讀課本的效果要好。學生如果腦袋帶著許多問題，那么閱讀課本目的性也會更強，注意力更集中，學習效率也會事倍功半。

例如，七年級下冊第二章第二節(jié)“消化與吸收”一節(jié)，課前教師就可以給學生來一次“頭腦風暴”：①為什么患有慢性腸胃病的人比較瘦?②為什么有的人飯吃得不多，身體卻很胖?③你認為食物為什么必須要經(jīng)過消化才能吸收?④消化道哪些部位具有消化作用?⑤唾液為什么不能消化蛋白質(zhì)?……一系列問題列出后，便讓學生帶著問題圖文結合地閱讀課本。

教材本身不是問題集，需要教師在備課過程中，不斷鉆研教材，來設計一些具有適切性的問題，以及不同深度和廣度的問題，努力挖掘教材中隱藏的或容易忽視的問題。

2.3問題策略化

2.3.1課堂觀察研究

學生對問題的回答暴露認識事物之間的關系的思考方式。通過交談，師生可以分享已經(jīng)知道的和未知的事物。

有人研究過，在小學階段，記憶性提問與基本技能的獲得之間呈正相關，高級認知問題顯然對年長的，能力一般或能力超常的學生更有促進作用。最后，一些研究者發(fā)現(xiàn)，高水平問題的運用影響學生回答的復雜性和深度。教師提問與學生回答之間的認知一致性的研究顯示，教師提問中的推理水平并不等于學生在回答中能效仿達到的思維水平。在布魯姆的分類學中被指定為高水平的問題，并不要求學生在回答該問題達到同等的思維水平。它完全依賴于學生占有的背景知識和回答問題所需的信息。Mills等人發(fā)現(xiàn)，教師表述問題的水平和學生回答之間清晰度和明確性不顯現(xiàn)，將會影響學生答案的清晰性、明確性和一致性。

所以，教師應該慎重考慮提問的目的和措詞的嚴謹性，要確定學生是否正在運用教師期望的信息，并且要運用幫助學生理解和監(jiān)控自身認知操作過程的教學方法。

2.3.2有效提問

考慮到學生的智慧，教師必須確定一點，提出的問題能夠激勵和引導學生的思考，并為之潤色。

Wilen為教師有效提問提供了九點建議作為基礎，具體如下：

(1)設計提示課文結構和指導的關鍵問題；(2)問題的措詞必須清晰、明確；(3)提出的問題要符合學生的能力水平；(4)要有邏輯地、連續(xù)地提問題；(5)設計的問題要有水平區(qū)分度；(6)問題要緊迫學生的反饋；(7)回答問題時，要給學生充分的思考時間；(8)采用能調(diào)動更多學生參與積極性的問題；(9)鼓勵學生提問。

在這一列表的基礎上，筆者添加一點：仔細傾聽學生的回答，在剖析學生觀點的提問中，利用這些回答來強調(diào)重點。

學生的性格特點、學習習慣使學生的學習力、語言組織能力有所區(qū)別，教師需要做的是調(diào)查了解學生可到達的學習層次，在設置問題時也具層次性。例如：在“消化吸收”一課中，教師設計了以下問題：①低難度：蛋白質(zhì)能被什么消化酶所消化?②中等難度：蛋白質(zhì)消化后的產(chǎn)物是什么?③較高難度：請說說看為什么不宜空腹喝牛奶?按照學習力和語言表達能力進行分層提問，只要學生分別能明確答案，都算是達到不同層次的教學目標，但經(jīng)過訓練，學生的能力分層應動態(tài)調(diào)整。

2.3.3提問順序

提問順序是一連串認知發(fā)展先后順序排列的問題和一系列能促進學生解釋、驗證、支持和重新回答問題的問題。教師連續(xù)提問有兩大好處：提問順序為人們了解有效問題的組成提供了一個更加精確的視角；在發(fā)展教師提高學生回答質(zhì)量的能力和完善班級互動模式方面，提問的順序比問題的類型更加有效。

例如，在學習“口腔消化”時，可以設置問題順序：①在細嚼慢咽饅頭時，感覺味道如何?②為什么有這種變化?③這種味道的成分是什么?④如何設計實驗證明?⑤請解釋每個模擬步驟的緣由。⑥請說出你的實驗預設結果。教師通過連續(xù)提問，從而一步一步分析、證明出口腔有消化淀粉的作用，并且發(fā)揮作用的是唾液淀粉酶。

2.3.4優(yōu)化提問模式

提問可分五類：(1)觀察類：你在觀察“產(chǎn)蛋率跟飼料圖表”時，發(fā)現(xiàn)什么?(2)回憶類：你想到了哪些因素有利于植物的蒸騰作用?(3)比較類：胃和小腸的哪些特點是相似的?(4)對照類：二者之間有哪些差異?(5)分析類：請綜合分析一個雞蛋在你體內(nèi)的消化歷程及其營養(yǎng)的利用、運輸、代謝歷程。

按照這五類問題，教師要區(qū)別對待學生回答的品質(zhì)，一旦學生對核心問題做出回答，必須意識到需要補充哪些問題才能幫助他們生成高質(zhì)量的回答，更多時候，可以從學生的回答中找到提出補充問題的線索，從某種角度講，學生的回答就是學習之窗，教師可以通過它進入學生的大腦。

高質(zhì)量的學生回答應該具有7個特點：(1)清晰性：回答不含糊，思維不混亂；(2)精確性：不存在事實性錯誤，以正確信息為基礎；(3)適當性：回答正是提問者的問題；(4)確切性：學習者明確他在與誰談了此問題；(5)支持性：學習者引經(jīng)據(jù)典來支持其觀點；(6)復雜性：學習者的回答表面他從多個角度看待正在討論的問題，并且意識到多重觀點的影響。

所以，在課堂對話中，教師要不斷評估學生的回答，當場確定每個學生對課堂內(nèi)容的理解程度，分層次地鑒別學生回答的品質(zhì)，更好地確定提出哪種補充問題，提高學生回答的質(zhì)量。