個性化閱讀不妨在“悟”字上做文章

潘興華

個性化閱讀不是一個新話題，但這個話題一直很熱，當下的閱讀課似乎都在追求閱讀的個性化。筆者經常聽課，從同事的家常課、市級的公開課到省里的優(yōu)質課，總會聽到有講課老師這樣要求學生——請同學們用自己喜歡的方式朗讀課文云云。筆者常常納悶，既然要求朗讀，還談什么“用自己喜歡的方式”？困惑之余，不禁思忖：個性化閱讀，路在何方？

著名詩人舒婷說過：“詩歌只是一粒種子，花朵是你自己培育出來的?！睆牧硪粋€角度說，作品是屬于讀者的，閱讀活動的整個過程也都屬于讀者。《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！?/p>

是的，真正的個性化閱讀，不只是學生純吸收的單向活動，不只是課文信息由外到內的輸入，而應當是內外互動的雙重轉化過程，即過程中同時存在著學生主體意識由內到外向課文的輸出。因此，只有閱讀中的感悟生動而豐富，獨特而有創(chuàng)意，學生才能充分表達個性化的主觀感受，才能形成真正的個性化閱讀。因此，個性化閱讀不妨在“悟”字上做文章。

一、初讀自悟，尊重學生閱讀的第一體驗

從教為主導到學為主體，從“滿堂灌”到“滿堂問”再到“以學為主”，我們似乎在漸漸靠近個性化閱讀。但不少老師依然喜歡這樣告訴學生學習目標，例如：這節(jié)課要學習主人公無私奉獻的精神，要體會對比寫法的作用等。很多語文課還習慣在學生沒讀課文之前，把時代背景講個一清二楚，或者提出老師眼中所謂的關鍵問題，讓學生從課文中找答案。殊不知，這種先入為主的做法，無異給學生閱讀的雙眼戴了有色眼鏡，左右了學生閱讀的最初感受。

遵循學生的認知規(guī)律，個性化閱讀應讓學生和文本親密接觸，應尊重學生閱讀的第一體驗，而不是教師“從中作?！?。既然允許學生選擇自己喜歡的方式讀課文，就應該允許默讀、朗讀并存。而尊重學生閱讀的第一體驗，不妨讓學生在初讀后自由說說對文本的理解、體會、感受，包括他們的困惑與不解。這種自悟自得的方式，使學生在讀中知意，在讀中悟情，在讀中明理，在讀中生疑，增強學生的自主意識和探究精神，是走向真正的個性化閱讀的開始。

二、有疑領悟，關注閱讀的個性化差異

“學起于思，思起于疑?！庇幸?，才有求知欲；有疑，才能將閱讀引入另一番洞天。教師要允許學生質疑、鼓勵學生質疑，并給學生以思考的時間、思維的空間與交流的機會。如果說滿足學生不同的閱讀需要是個性化閱讀的一種體現，那么教師在課堂上從學生的質疑中提煉牽一發(fā)而動全身的問題，從而最大限度地激發(fā)學生深讀感悟的積極性，讓學生陶醉其中欲罷不能，則是個性化閱讀教學的一種境界。

例如在《阿長與<山海經>》一文的教學中，初讀之后，學生提出了如下疑問：“這一部直到前年還在，是縮印的郝懿行疏”，“疏”是什么意思？“仁厚黑暗的地母啊，愿在你懷里永安她的魂靈”該怎樣理解？作者為什么連長媽媽姓什么、叫什么都不知道？“我”為什么晚上要跟長媽媽睡？長媽媽毛病不少，“我”為什么會深深地懷念她？作者敬佩、懷念長媽媽，為什么還要寫那么多她的缺點？

這些問題有詞語、句子理解方面的，有語言、寫法方面的，也涉及傳統(tǒng)文化、地方風俗習慣。對于簡單的問題，學生你問我答，交流解決；對于只需了解但學生又沒有積累的，一點帶過；對于涉及寫法的兩個問題，教師則重錘出擊，啟發(fā)小組討論，讓其再讀文本感悟“所以然”。在潛讀思考中，在觀點碰撞中，學生茅塞頓開、恍然大悟：那個渾身缺點甚至曾經令“我”討厭的阿長，是真正愛“我”、關心“我”的。而如此值得深深懷念的人，我們自然會對其印象深刻。作者寫長媽媽的陋習缺點，使人物形象更加豐滿，讓感情表達更加真摯。至此，學生豁然開朗。這樣的個性化閱讀教學，正如著名學者陸世儀所說：“人性中皆有悟，必工夫不斷悟心始出，如石中皆有火，必敲擊不已，火光始現。”

三、研讀品悟，鼓勵閱讀的個性化發(fā)現

教材中的文章，或言簡意賅，哲理性強；或蘊涵豐富，含義深刻；或構思巧妙，匠心獨具，耐讀耐品，往往有不少值得細品細讀之處。而因學生的經歷不同，性情不一，喜好有別，同一篇文章，學生個體品讀的切入點總是不盡相同。教師要鼓勵學生在閱讀過程中有個性化發(fā)現，引導學生在精彩處、空白處、關鍵處、傳神處咬文嚼字，也要給學生提供交流的平臺，給不同的觀點、看法一席之地，形成多元解讀的個性化閱讀局面。

例如，學習《安塞腰鼓》一文，整體感知后，教師引導學生再讀課文，掃描撞擊心靈的精彩詞句、段落，反復推敲琢磨，就文章的語言寫法談自己的發(fā)現，學生見仁見智，暢所欲言：比喻生動形象；排比很有氣勢；反復充滿了音樂美；用詞準確貼切；句式有長有短；聯想、想象豐富奇特……

而在楊絳散文《老王》一文的教學中，針對問題“老王是一個怎樣的人”，研讀品悟之后，學生談到：老王是一個靠蹬三輪車為生的人；是一個忠厚善良的人；是一個很不幸的人；是一個知恩圖報的人等等。另有學生提出，老王是一個可憐而又可敬的人。讀讀課文，患有眼翳的老王，無親無故，那段形容枯槁、不能下床的日子，有熱湯熱飯嗎？老王真的可憐！即便是病入膏肓、身體散架，也要攢下珍貴（在當時）的香油雞蛋，親自去感謝有恩于自己的人，天下有幾人能如此？老王的確可敬！毫無疑問，這樣的解讀體現了學生獨到的眼光，正是其個性化閱讀的產物。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，源自作品的合理解讀是閱讀真實、個性的體現。教師若在閱讀教學中慎重對待學生的看法，并肯定這種有根有據有理的個性化發(fā)現，甚至肯定學生給課本糾錯、挑戰(zhàn)權威的勇氣，定會啟迪學生思維，將閱讀引向深入。當然，個性化的多元解讀并非無度，因為即便一萬個讀者也只有一個哈姆雷特——莎翁筆下的那個。其次，學生對作品的閱讀感悟有一個隨年齡閱歷增長豐富不斷深入的過程，就像作家畢淑敏讀《人魚公主》，8歲讀到倒霉，18歲讀到愛情，28歲開始關切人魚公主的家人，38歲探討安徒生童話的寫作技巧，48歲再讀又有了一番新的感悟……畢淑敏和她的人魚公主的故事給了我們的個性化閱讀教學極好的啟示。

四、入境感悟，享受閱讀的個性化體驗

文字是蒼白的，文字也是最豐富的。蒼白是因為它不能直接帶給讀者電影電視劇般的視聽盛宴，豐富是因為讀者在閱讀的過程中會展開聯想、想象，會調動自己的生活積累，創(chuàng)造出屬于自己的形象、意境，獲得自己的審美體驗。然而，不少教師喜歡展示峻青仲夏夜的火燒云、啟明星，喜歡再現斑羚飛渡最后走向懸崖的壯觀場景，喜歡將眼光投放到“芳草鮮美，落英繽紛”的桃花源……這種代替學生想象，用老師自己的感受“饋贈”學生體驗的做法，無疑是對作品的劣質導演，將讀者心目中千百個美麗的林黛玉形象變成了一個陳曉旭。

葉圣陶先生說：“作者胸有境，入境始與親。”作品的意境是文章真意的所在、情感的凝聚、靈魂的棲居，入境體悟方能感受其魅力。而入境的方法就是創(chuàng)設情境，引導學生在反復吟詠中、默讀靜思中，展開聯想，放飛想象，陶醉其中，然后用自己的話描述意境、表達感悟，享受作品之美，享受發(fā)現美的樂趣。葉老先生亦說過，文學作品的鑒賞就應驅遣我們的想象。

不可否認，由于學生對閱讀材料的吸收理解和心理感受的差異，導致感悟的水平高低不同，所獲也參差不齊，容易造成閱讀教學的浮躁空虛、華而不實。但是，學生所能感悟或領悟到的往往是可以意會而不可言傳的東西，是自己獨有的體驗和理解。在教師的智慧引領下，學生產生的深入的感悟，豐富的暢想，多姿多彩的答案，必然會使閱讀教學走出教師煩瑣提問、學生亦步亦趨被動應答的局面，從而展示葉瀾教授所說的那種課堂生命活力。這樣的閱讀也一定是學生走向作品深處、走向真知真情的個性化過程。

一花一世界，一葉一菩提。就像參禪做佛，沒有一番“悟”，便無真所得。我們若能引領學生“眾里尋他千百度”，進行一番自悟、領悟、品悟、感悟，學生也必定會幡然頓悟——“那人卻在燈火闌珊處”。而這，該是個性化閱讀的最高境界了。