從“祛魅”走向“返魅”

顧云卿

課程的問題，本質(zhì)上是知識(shí)選擇的問題；而選擇哪些知識(shí)、選擇什么性質(zhì)的知識(shí)以及這些知識(shí)以什么樣的方式呈現(xiàn)，都決定于人們秉持怎樣的知識(shí)觀。知識(shí)觀即關(guān)于知識(shí)的觀念，具體而言，它是人們關(guān)于知識(shí)本質(zhì)、來源、范圍、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值等的種種假設(shè)、見解與信念，它是伴隨著知識(shí)的積累，人們對(duì)知識(shí)所作的一種認(rèn)識(shí)和反思。某一時(shí)代的知識(shí)觀深刻地影響著該時(shí)代學(xué)校教育的課程理念、課程形態(tài)、教學(xué)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式等。因此，把握體現(xiàn)當(dāng)今時(shí)代精神的知識(shí)觀是建構(gòu)新的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論的前提。

一、知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變——從祛魅走向返魅

現(xiàn)代課程研究中，知識(shí)主要被視為一個(gè)客觀“事實(shí)”領(lǐng)域，具有客觀性、普遍性、中立性和確定性。知識(shí)是人對(duì)客觀世界的反映，客觀世界是實(shí)在的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，所以經(jīng)過科學(xué)檢驗(yàn)和確證的知識(shí)就是不容置疑的絕對(duì)真理。這種知識(shí)觀“擺脫了遠(yuǎn)古時(shí)代知識(shí)的神秘性、個(gè)人性和不確定性，開辟了人類知識(shí)史上的‘祛魅過程，將人類認(rèn)識(shí)的路線從遠(yuǎn)古時(shí)代的‘內(nèi)向觀察轉(zhuǎn)向文明時(shí)代的‘外向觀察”。也就是說，只有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)即關(guān)于事物現(xiàn)象的知識(shí)才是確實(shí)可靠的，知識(shí)就是關(guān)于現(xiàn)象世界的不變的一般規(guī)律。這種客觀知識(shí)是超越各種具體的社會(huì)條件、價(jià)值觀念和意識(shí)形態(tài)的，并且，它也與具體的認(rèn)識(shí)主體個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)背景、生活體驗(yàn)和價(jià)值傾向無涉。無論外界如何演變，這些客觀知識(shí)都是可以得到普遍證實(shí)與接納的。

這種知識(shí)觀投射到學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，教師就成了既定知識(shí)的承載者與傳授者，其任務(wù)就是將這些確定無疑的客觀真理準(zhǔn)確無誤地傳遞給學(xué)生，學(xué)生也就成了知識(shí)的接受者與存儲(chǔ)器，其任務(wù)就是將自己的心靈打造成一面特別的“鏡子”，以便更好、更快、更準(zhǔn)確地反映客觀現(xiàn)實(shí)，獲取真理。

吳非老師曾經(jīng)提及這樣一件事情。友人之女讀二年級(jí)，考語文考得一頭霧水，試題是“天空是 的”，她填的是“灰灰的”，結(jié)果被扣了2分。那么應(yīng)當(dāng)填什么詞呢？孩子說，老師說答案只能填“藍(lán)藍(lán)的”。一年365天，我們城市的天空究竟是什么顏色的，我們的孩子未必要說謊。但是結(jié)果只能是“藍(lán)藍(lán)的”。

瞧，知識(shí)的不容置疑，再加上教師凜然的權(quán)威，語文學(xué)習(xí)這一本該浸潤了豐富的情感體驗(yàn)、多元的審美觀照和積極的認(rèn)知參與的過程，被硬生生地閹割成“心靈的屠宰場(chǎng)”，淪為新一代的“規(guī)訓(xùn)與懲罰”。

長久以來，我們對(duì)語文知識(shí)的理解就囿于字、詞、句、篇、語、修、邏、文“八字憲法”，后來又將其系統(tǒng)歸納為語言學(xué)知識(shí)、文學(xué)知識(shí)和文章學(xué)知識(shí)這三大塊內(nèi)容。受傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響，許多教師認(rèn)為只要掌握了這些內(nèi)容，學(xué)生就能獲得語文素養(yǎng)和能力，于是“列語文知識(shí)清單”和“畫語文知識(shí)樹”之類的做法就隨之興起繼而被推廣開來，語文課堂成了將—篇篇美文肢解為支離破碎的所謂的”語文知識(shí)”的刑場(chǎng)，語文教師也就樂得將早已熟諳的這套“知識(shí)”灌輸給學(xué)生，強(qiáng)化“知識(shí)”的辦法是訓(xùn)練，檢驗(yàn)學(xué)生有沒有掌握“知識(shí)”的手段就是核對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”，即唯一正確的答案。

終于，上世紀(jì)末，一場(chǎng)關(guān)于語文學(xué)科的大討論轟轟烈烈地展開，隨后的新課程標(biāo)準(zhǔn)又明確提出“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，并且取消了在原來的教學(xué)大綱中占有重要位置的“基礎(chǔ)知識(shí)”這個(gè)條目。在這股“反知識(shí)”的思潮影響下，語文課堂開始出現(xiàn)了“去知識(shí)化”的不良傾向。其實(shí)，對(duì)“學(xué)校語文知識(shí)系統(tǒng)”的質(zhì)疑應(yīng)該導(dǎo)致的是更新或替換這套知識(shí)，或是改變這套知識(shí)的呈現(xiàn)方式，而不應(yīng)該產(chǎn)生“語文課是否需要知識(shí)”的疑問。知識(shí)，本就是形成課程的基礎(chǔ)和原因，是學(xué)校、教師與課堂教學(xué)存在的理由，語文課程需要知識(shí)，這是毫無疑問的。關(guān)鍵在于，在陳舊的知識(shí)觀指引下，語文課程能否構(gòu)建起適宜恰切的語文知識(shí)。“知識(shí)泛化”與“去知識(shí)化”的鐘擺式傾向證明，我們需要具備更為廣闊的知識(shí)視野和更為開放的知識(shí)觀念。

在后現(xiàn)代課程研究中，知識(shí)具有文化性、情境性、價(jià)值性和不確定性。文化性意指任何知識(shí)都是“文化涉入。的而非“文化無涉”的，是有一定的“文化限域”的而非“跨文化”或“超文化”的，它“與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語言符號(hào)乃至人生信仰都不可分割”。情境性是指知識(shí)總是與特定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語言符號(hào)等文化因素緊密相連的，不存在脫離情境的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)行為，更不存在脫離具體情境的知識(shí)。價(jià)值性就是指所有的知識(shí)，其生產(chǎn)和傳播都是要受到社會(huì)的價(jià)值需要指引的，不存在客觀中立的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。不確定性是指知識(shí)是主觀與客觀、個(gè)體與外界互相作用的結(jié)果，知識(shí)不再純粹是客觀世界的反映，知識(shí)的形成具有生成性、動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性等特點(diǎn)，“它既作為一個(gè)探究過程的結(jié)果，同時(shí)又作為另一個(gè)探究過程的起點(diǎn)，它始終有待于再考察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)”。

二、新知識(shí)觀對(duì)語文課程領(lǐng)域的影響

1.對(duì)課程目標(biāo)的影響

新課標(biāo)提出了語文教學(xué)的三維目標(biāo)，打破了以往教學(xué)大綱中只有“知識(shí)與技能”一個(gè)維度目標(biāo)的單一局面。其中“過程和方法”維度就是沖擊了過去只看重獲取知識(shí)的結(jié)果，而忽略了探究知識(shí)的過程這一弊端，消解了內(nèi)容與過程二元論的對(duì)立：而“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”維度更是將知識(shí)建構(gòu)過程中的人的因素提高到了前所未有的高度，這是教育人性化的凸顯，是新課改的一大亮點(diǎn)。學(xué)生不再是為知識(shí)而學(xué)知識(shí)，知識(shí)不再是僵化的教條，不再是死記硬背字詞解釋和文學(xué)、文化常識(shí)，不再是一味回答“是什么”“為什么”之類的問題，而是需要探尋知識(shí)的文化性、情境性和個(gè)人性，需要與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、體悟、情感、興趣等密切聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過參與實(shí)踐和探究去理解、獲取知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)和批判創(chuàng)新。

2.對(duì)課程內(nèi)容的影響

雖然人們對(duì)于“語文知識(shí)”的范疇與內(nèi)涵—直爭(zhēng)議不休，但“語文知識(shí)”所涉及的范圍已經(jīng)大致明確，它既包括陳述性知識(shí)（關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽、說、讀、寫的事實(shí)、概念、原理），也包括程序性知識(shí)（關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽、說、讀、寫的技能），還包括策略性知識(shí)（關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽、說、讀、寫的態(tài)度）。陳述的是“是什么、為什么”一類的問題，是靜態(tài)的知識(shí)，學(xué)生通過記憶即可獲得，比如語法知識(shí)、文體知識(shí)和文學(xué)常識(shí)。

此外，還有不少研究者對(duì)“語文知識(shí)”予以了豐富和完善，比如在陳述性知識(shí)中增加了“體驗(yàn)性知識(shí)”，或?qū)ⅰ扒楦袘B(tài)度”也納入語文知識(shí)的范疇。不過，由于語文新課標(biāo)里“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”的闕如，語文教材又是以“文選型”為正宗和主流，這些都直接或間接地導(dǎo)致了語文知識(shí)范疇的不清晰、語文知識(shí)內(nèi)涵的不明確，人們對(duì)語文知識(shí)的臧否評(píng)議也一直在繼續(xù)，但較之以往的“暗中摸索”，畢竟是邁出了很大的一步。

3.對(duì)課程實(shí)施的影響

知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變也帶來了語文課堂一場(chǎng)靜悄悄的革命。筆者聽過一節(jié)小學(xué)語文課《瑞雪》，教師在解題時(shí)并沒有直接告訴學(xué)生“瑞雪”的含義，也沒有讓學(xué)生查字典，而是放手讓學(xué)生基于各自的生活體驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)大膽去猜。結(jié)果，這堂課上得異常精彩。透過此案例所展現(xiàn)的教學(xué)過程，我們可以看到諸多新的理念和創(chuàng)新舉措。課堂不再是一個(gè)封閉的、靜態(tài)的、孤立的世界，而成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不確定的、充滿創(chuàng)造力的過程。教師不再將詞語解釋移交給學(xué)生，而是盡力挖掘?qū)W生的智慧和潛能，學(xué)生們不同的經(jīng)驗(yàn)、不同的認(rèn)知途徑、不同的想法，都成為寶貴的、多樣的教學(xué)資源，教學(xué)由教師的“獨(dú)白”邁向了師生的“復(fù)調(diào)”。這樣的課堂真如拂面的春風(fēng)，洋溢著無限的活力。

具體言之，首先，知識(shí)建構(gòu)的主體發(fā)生了轉(zhuǎn)換?！叭稹痹谧值淅锩娼忉尀椤凹椋妙A(yù)兆”，這是一種詞典義，是脫離了具體言語情境的、靜態(tài)的、抽象的知識(shí)。而知識(shí)如果沒有和學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，那么它就是毫無意義與價(jià)值的東西。因此，教師巧妙地抑制住了學(xué)生想要查字典的沖動(dòng)，建議用猜的方式來解決問題。如此一來，知識(shí)建構(gòu)的主體便悄然轉(zhuǎn)移，由字典編撰者轉(zhuǎn)化為學(xué)生，學(xué)生不是現(xiàn)有的確定知識(shí)的接受者，而是知識(shí)生產(chǎn)過程中的探究者和新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者與建構(gòu)者。

其次，知識(shí)重獲文化意義。語文是一門人文性很強(qiáng)的學(xué)科，對(duì)于某一個(gè)字或詞，不同的人可能會(huì)作出不同的解釋，即使是同一個(gè)人，在不同語境下對(duì)它的理解也可能完全兩樣，詞語只有在使用中才能確定它的意義。學(xué)生是帶著各自的體驗(yàn)、感悟、情感、認(rèn)知等進(jìn)入課堂的，怎能以一種固定不變的解釋來囚禁他們多樣的思維呢？此例中，“瑞”被學(xué)生憑借字形、課文、插圖、自己的名字和聽來的諺語猜出了一片多姿多彩的天地，知識(shí)的意義是由他們憑著自身的經(jīng)驗(yàn)和理解主動(dòng)參與發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的，并且，他們最終發(fā)現(xiàn)自己的理解都是合理的。這樣充滿著生命形態(tài)的、帶著鮮明的個(gè)性化色彩的知識(shí)豈不令他們永生難忘？