你的教學“邏輯”了嗎

邊楚女

筆者曾提出過這樣一個觀點：如何建立一節(jié)課的邏輯性是當前教師要解決的最大問題。之所以這么說，緣于我在參與課堂觀察與診斷、與同行開展教學研究和交流中，看到的一些普遍性現(xiàn)象：教學設計重形式、輕內(nèi)容，教師沒有真正弄清楚這節(jié)課要教些什么、學生應該有哪些方面的發(fā)展就急于進入課堂；違背“以學定教”的原則，唯教材是論，沒有對教材進行重構或二次開發(fā)；上課時缺乏清晰的執(zhí)教思路，不知道如何準確傳遞和表達教學內(nèi)容，教得糊里糊涂，學生聽得糊里糊涂；學生看似完成了一個個任務，實則并沒有真正建構知識，并沒有獲得持續(xù)性的學習支架；課堂在低位運作，缺少思想性，缺少課堂魅力，等等。

這些表象性問題全都指向一個本質(zhì)性原因：課堂教學缺乏邏輯性。那到底什么是課堂教學的邏輯性？該如何構建？本文為您詳細解讀。

構建課堂教學邏輯性的內(nèi)涵

邏輯是指，通過概念、判斷、推理、論證來理解和區(qū)分客觀世界的思維過程。邏輯是一種順序，也是一種規(guī)律。同時，邏輯需要歸類，在歸類的基礎上進行總結。遷移到本文的“課堂教學邏輯性”，主要是指課堂上教師要把握知識點之間的內(nèi)在規(guī)律，對于內(nèi)隱的規(guī)律要挖掘，對于沒有內(nèi)在聯(lián)系的“結構不良的知識”，要通過精心設計，建立相互之間的聯(lián)系，并使用合適的載體驅動課堂有序進行，使學生在思維逐步推進和發(fā)展的過程中建立知識結構，或有助于學生更好地理解知識并將其納入認知系統(tǒng)，最終能在清晰穩(wěn)定的知識結構支撐下獨立解決問題。

構建課堂教學邏輯性的方法

1.科學設計，建立課堂教學的邏輯起點

教學的邏輯起點，有別于教學導入或教學起點，它是從教學內(nèi)容和學生立場出發(fā)確立的一種教學設計思考起點。它最大化地服務于教學目標和教學方法的科學確立與實施。它建立的依據(jù)是：學生為什么要學這個內(nèi)容？學了以后有什么用？怎樣學更能促進學生理解和發(fā)展？邏輯起點確立得好，猶如一個“接引之臺階，深化之門徑”的助推器，驅動學生更好地理解課堂，采取更積極的學習行為，從而推動課堂順利進行。

教學片段分析1：《Excel排序》一課，通常的教法是在一定的情境中讓學生完成一個個設定的排序任務。但如果在教學設計前先思考學生為什么要學這個內(nèi)容、學了以后有什么用、怎么學能更好地培養(yǎng)學生解決問題能力，我們就會發(fā)現(xiàn)，實際生活中往往沒有格式化的任務，而是要根據(jù)解決問題的需要自行采取一種數(shù)據(jù)處理模式。所以，我調(diào)整了任務呈現(xiàn)的方法：向學生展示一張有幾百條記錄的“高考成績表”，讓他們討論“如果讓你對這張成績表排序，你會怎么排”。

顯然，課堂要完成的任務是由學生根據(jù)對實際應用的理解提出的。這些“接地氣”的任務因為遵循了確立邏輯起點的“以學定教”、“以提升學生實際解決問題能力來確定教學”的原則，為后面進一步拓展教學內(nèi)容、激發(fā)學生學習探究的興趣夯實了基礎。

現(xiàn)在，我們把上課鏡頭轉到《算法與程序設計》中的排序算法教學，邏輯起點又該如何確立呢？常規(guī)思路是圍繞“排序算法”本身展開，這里我提供一種思路：上課伊始，打開Excel軟件，執(zhí)行排序功能后對學生說：“當我們享受Excel軟件排序功能帶來的便利時，我們是否思考過一個問題——這個排序功能是怎樣實現(xiàn)的呢？這些菜單和按鈕背后究竟隱藏著怎樣的技術原理？今天這節(jié)課會給你一個答案，同時，同學們也將從user（用戶）進化到programmer（程序設計員），如何實現(xiàn)身份跨越？跟我走吧！”

一兩分鐘的課堂鋪墊，確立了教學的邏輯起點，使學生頓悟了這節(jié)課的學習價值，激發(fā)了學習興趣，良好的學習動機得以維持。

教學片段分析2：圖像基礎知識是高中階段比較有難度的學習內(nèi)容。如何讓學生突破思維難點，更好地吸納、消化知識，第一課時的教學，筆者用這樣的方法建立課堂教學邏輯起點：上課依始，依次展現(xiàn)三張經(jīng)過巧妙設計的關聯(lián)圖片，每一張圖片都在前一張圖片的基礎上增加了內(nèi)容，接著問學生：“這三張圖片的文件大?。ù鎯θ萘浚┯凶兓瘑幔咳绻?，會怎樣變化？”大部分學生會認為變大了。但當學生看到三張圖片文件大小并沒有發(fā)生變化時，問題自然跳將出來：“圖片文件大小為什么會相同呢？”課堂就在這樣的認知沖突中徐徐展開。

問題是在認知沖突的土壤中長出新思想、新方法、新知識的種子，也是推動知識建構的邏輯力量。這節(jié)課以問題的觸發(fā)為邏輯起點，學生的思維被問題激活、牽引，推動課堂向縱深推進。

2.厘清關系，建構課堂推進的邏輯路徑

課堂怎么走？不是跟著感覺走，而是要有科學的路徑。我曾提出一節(jié)好課的標準是：學生聽得懂、學生有興趣、學生有發(fā)展。學生聽得懂是前提，而造成學生聽不懂的最大原因是教師的教學思路不清，不知道如何準確傳遞和表達信息。這就要求教師在教學設計時厘清關系、理清思路，把握知識點之間的內(nèi)在規(guī)律，對沒有內(nèi)在聯(lián)系的“結構不良的知識”，通過巧妙設計建立聯(lián)系。

（1）串行邏輯結構路徑建構法

核心思想：在挖掘知識點之間內(nèi)在規(guī)律的基礎上，通過有關聯(lián)性和遞進性的序列問題或任務，把知識點串接起來，學生在對一個個自然產(chǎn)生的問題的解決和探究中，由淺入深、由表及里、從現(xiàn)象到本質(zhì)，層層遞進地主動理解、有效建構知識。

舉例分析：仍以《圖像基礎知識》第一課時為例，教材中對圖像知識的介紹很松散，學生理解難度較大。怎么辦？這就需要教師對教材進行深度解讀和二次開發(fā)。我以問題為串接結點，步步為營，多米諾骨牌式地依次提出四個問題。課堂就在這四個問題的產(chǎn)生、化解、融合中進行。學生親歷了問題的產(chǎn)生和解決過程，并在此過程中逐漸理解了位圖、像素、分辨率、位深度（圖像顏色）、圖像格式等知識點，也建立了這些知識點之間的關聯(lián)，問題漸次消融，一種相對完整且穩(wěn)定的知識結構由學生主動建構。我為這節(jié)課取了一個標題——圖像背后那些事兒。課堂最后，這個標題衍生出一個副標題—— 圖像背后的科學。

（2）并行邏輯結構路徑建構法

核心思想：以開放性任務為明線，把課堂的知識點內(nèi)隱在任務中，每個學生按照各自對任務的理解，齊頭并進，殊途同歸，完成任務；同時，在完成任務的個體體驗中，在與其他學生的對比交流中，在一個“學生教學生、學生影響學生、學生提升學生”的互動學習共同體中建立并優(yōu)化認知結構，實現(xiàn)認知的跨越式發(fā)展。

這種建構法適合結構不良的知識或創(chuàng)作、創(chuàng)新階段的學習。信息技術工具的很多技術要素間往往沒有嚴密的科學邏輯關系和知識遞進序列，它更多地體現(xiàn)為使用者本身對技術的理解。初級階段，對一些技術方法的學習可以采取“齊步走”的方式，但學生不僅要學會技術，更重要的是知道什么時候用什么樣的技術來展示要表達的內(nèi)容。如果整齊劃一地完成規(guī)定技術動作，勢必影響學生的創(chuàng)作能力和思維能力，也缺少相互交流的基礎，喪失互補優(yōu)勢。所以，教師一定要把學生從低位的技術能力引向高位的創(chuàng)作能力和思維能力。

以這種方式開展教學，切忌形式大于內(nèi)容，要賦予任務更多的彈性和引領性，在任務評價階段也不能走過場，要重視對學生心理的建設和學習行為的把握。

舉例分析：《讀懂Photoshop——PS基本操作復習》，我安排了兩個課時，設計了以“江山代有才人出，各領風騷數(shù)百年”為核心價值觀的“人物風采”精品圖片創(chuàng)作活動。課堂上我先演示一張人物創(chuàng)意圖片的創(chuàng)作過程。演示過程中，把Photoshop的基本操作內(nèi)隱到創(chuàng)作過程中，從而喚醒學生頭腦中的知識存儲。隨后，我展示幾十張精美范例，告訴學生這些作品都是通過Photoshop的基本操作功能完成的，激發(fā)學生的創(chuàng)作信心和欲望。接下來，通過“上網(wǎng)查找人物源素材→設計創(chuàng)作作品→撰寫作品說明和創(chuàng)意亮點→展示交流→評選優(yōu)秀圖片進入班級圖庫”的教學流程，使全體學生朝著一個方向齊頭并進，讓學生既經(jīng)歷個體的學習過程，又在學習共同體中更好地發(fā)展認知，實現(xiàn)知識的良性建構。

教學流程看似普通，但由于對課堂幾個關鍵環(huán)節(jié)的科學把握和良好引領，兩節(jié)課下來，學生感覺收獲很大，對Photoshop的基本操作有了全新的理解。特別是在展示交流環(huán)節(jié)，學生在欣賞其他學生的個性化作品中，不知不覺進入互動學習共同體中，不同認知的撞擊和交流、影響和互補，促進了自我認知的跨越式發(fā)展。當屏幕以“跑馬燈”形式展現(xiàn)出一張張入選班級圖庫的創(chuàng)意圖片，最后定格在文字“技術，不悲不喜，平平淡淡，安靜地呆在菜單里；但它的無窮魅力跳躍在你的思想里”時，我在學生的臉上讀到了豁然開朗的欣喜。

（3）螺旋邏輯結構路徑建構法

核心思想：通過“入境→出境→再入境”教學模式，螺旋式遞進、呈現(xiàn)知識序列和維度，使學生在一定的教學情境中逐步建立知識結構，促進思維發(fā)展，培養(yǎng)解決問題的能力?！叭刖场笔侵笇W生一定的情境中由教師指導完成任務，明確初步的知識。“出境”是指離開剛才特定的情境，提煉并總結出普適的技術思想、操作規(guī)律和方法?！霸偃刖场笔侵笇W生在這些技術思想、操作規(guī)律和方法的支撐下，再在新的情境中獨立地完成任務，進一步梳理和穩(wěn)定知識結構，提高自己解決問題的能力。下面以《Excel函數(shù)》教學為例，說明“三境”螺旋教學模式構建課堂邏輯知識結構的方法。

入境：在“成績統(tǒng)計表”這個常用情境中學習用SUM函數(shù)和AVERAGE函數(shù)計算各類總分和平均分，初步掌握這兩個函數(shù)的用法。

出境：1.提煉出一般函數(shù)的操作方法，即→選中要存放結果的單元格→輸入或插入函數(shù)→選中或確認要計算的區(qū)域→往往要按回車鍵→自動填充。教材上并沒有提供五步操作法，它是學生在教師的引導下通過問題的解決提煉總結出來的。這個教學步驟是建立課堂教學邏輯性非常重要的一環(huán)，有助于學生形成清晰的操作思路，為指導后續(xù)操作提供認知基礎。2.討論：如果遇到除SUM和AVERAGE外的其他函數(shù)怎么辦？如何選擇合適的函數(shù)來解決問題？結論：通過剛才的操作發(fā)現(xiàn)，可以通過“插入函數(shù)”對話框里的幫助欄了解具體功能和操作方法，也可以通過網(wǎng)絡搜索來進一步學習，同時，要根據(jù)解決問題的需要來選擇合適的函數(shù)。

再入境：為“校園十佳歌手”計分。評分規(guī)則是：有六個評委打分，分別去掉一個最高分和最低分，算出各選手的平均分，按平均分排名。完成平均分計算的學生為“合格計分員”，完成名次的學生為“優(yōu)秀計分員”。（操作提示：求最大值函數(shù)為MAX，排名函數(shù)為RANK。）

這個“再入境”任務有一定難度，但這樣的設置是有科學依據(jù)的。通過前一課時《Excel公式計算》的學習，學生已經(jīng)掌握用運算符進行單元格之間的數(shù)據(jù)計算。本課的前兩個階段，學生初步掌握了函數(shù)基本方法，同時，以高中學生的理解能力，既然提供了MAX函數(shù)，相當于給出了最小值函數(shù)。由于RANK函數(shù)對初學者來說有難度，為了進一步激發(fā)學生的探究興趣，對任務設置了“合格計分員”、“優(yōu)秀計分員”兩個檔次，且網(wǎng)絡隨時開放，學生可以上網(wǎng)自學RANK函數(shù)的使用方法。由于前一課時講解過絕對引用，學生應該能找到突破口。以某個班級的任務完成情況為例，12分鐘內(nèi)，絕大部分學生過了“合格計分員”這一關，有11個學生進入“優(yōu)秀計分員”行列。

課堂的交流環(huán)節(jié)，一位“優(yōu)秀計分員”代表這樣闡述他的操作過程：“因為要去掉最高分和最低分，所以不能直接使用AVERAGE函數(shù)算出每位選手的平均得分。MAX是最大值函數(shù)，那最小值函數(shù)肯定是MIN函數(shù)了，老師也太小看我們的智商了。輸入公式=（SUM（B3：G3）—MAX（B3：C3）—MIN（B3：C3））/4，成功了！在解決排名問題時還是遇到了一點困難，‘使用幫助里對RANK函數(shù)的講解我不太明白，所以我上網(wǎng)查找，對照著用，終于成功了。這個$符號我還是從網(wǎng)上復制來的。不過成功以后我才頓悟了$的作用，挺玄乎的?！?/p>

（4）網(wǎng)格邏輯結構路徑建構法

核心思想：在有效組織教學內(nèi)容、構建知識點之間序列關系的基礎上，精心構建一節(jié)課的整體邏輯，把它作為一級網(wǎng)格，再把組成一級網(wǎng)格的各邏輯要素分解成相對獨立卻又相互關聯(lián)的次級邏輯網(wǎng)格，依次類推，逐級分解，以多級網(wǎng)格體系推進學生全方位建立知識結構，并在清晰完整的知識結構支撐下獨立解決問題。

舉例分析：《VB選擇語句》兩課時的學習內(nèi)容難度不大，但如何使學生獲得穩(wěn)定清晰的知識結構、如何最大化地讓學生完善已有的認知結構、如何讓學生建立新的意義系統(tǒng)并能獨立解決問題，需要教師對課堂有科學的設計和把握。

前四個任務從簡單到復雜，從聯(lián)系到區(qū)別，幫助學生清晰地逐次建立選擇語句語法知識體系，但在具體完成任務的過程中，教師要不斷強化或借機建立隱藏在任務中的程序設計各級認知結構。比如，在講解“用行語句完成三角形判斷”任務時，我順勢說明了VB事件驅動特征的具體表現(xiàn)，這個知識在前一課時“用VB創(chuàng)建三個簡單程序”時提到過，但學生的認知還不夠穩(wěn)定，需要借機強化。接下來，在演示核心代碼行語句的輸入時，雖然在時間分配上無法讓學生體驗完整的編程過程，但為了讓學生對編程有一個宏觀的認識，我提出了“編程三步曲”；在具體編寫代碼時，我再提出編寫代碼的中觀編程結構知識體系。這些貫穿這門課程的重要的知識邏輯，在任務的分析過程中自然引出，幫助學生在實踐中獲得了清晰的知識脈絡。

這些清晰的知識脈絡，在課堂的提升部分體現(xiàn)出了很好的效果。在選擇語句基本語法教授完成以后，我布置了兩個提升任務：一是對“計算一元二次方程的根”程序進行補充和改錯；二是獨立設計解決“出租車計費”問題。要獨立完成這兩個任務，四個清晰穩(wěn)定的認知結構起到了重要作用：一是VB事件驅動特征知識；二是創(chuàng)設界面、設置屬性、編寫代碼這個宏觀VB編程認知結構；三是編寫代碼時定義變量、數(shù)據(jù)獲得（輸入）、輸出結果這個編寫核心代碼的中觀編程認知結構；四是選擇結構各類語句的具體應用。

3. 歸納梳理，呈現(xiàn)課堂整體邏輯結構

課堂進行到最后，切不可追求“戛然而止”的暢快，而應溯源求本、歸納梳理、提挈要點，通過結構化的圖例、綱舉目張的條目或幾個關鍵詞來展現(xiàn)整節(jié)課的邏輯結構。鑒于信息技術課實踐性和生成性的特點，這里的邏輯結構不一定非要是學科的知識邏輯，也可以是一堂課行進思路的總體展示或是課堂體驗升華總結。以下是本人執(zhí)教的六節(jié)課的總結展示內(nèi)容。

教師，作為學生發(fā)展的第一責任人，讓學生享受課堂，讓學生在課堂里得到成長與發(fā)展是我們的擔當。建構課堂教學邏輯性，無現(xiàn)成的腳本可循，但如果我們把教學設計的落腳點回歸教學原點，回到學生這個主體，真正弄清楚學生為什么要學、學了有什么用、怎么學更容易理解、怎么學更有效這些最接近教學本質(zhì)的問題，我們的課堂才能擁有不可戰(zhàn)勝的邏輯力量。

（作者單位：浙江瑞安中學）