教育的底線是深不可測(cè)的

王君

李迪老師閱讀我的淺薄小文，并且還寫(xiě)出了真誠(chéng)的商榷文章，令我非常感動(dòng)。我以前也讀過(guò)李迪老師的書(shū)，對(duì)李老師是喜歡且敬佩的。但是，人與人的生命經(jīng)歷和教育經(jīng)歷不一樣，行走的方式不一樣，思考的角度不一樣，可能會(huì)造成教育價(jià)值觀和教育行為的迥異。讀了李老師的文章，說(shuō)心里話，我是頗為震驚的。為什么呢？因?yàn)槲覐倪@篇文章中讀到了這些年來(lái)我反思最多、批判最激烈的東西：隱形的教育專制和教育粗暴。這種專制和粗暴被溫情脈脈的教育民主和愛(ài)心遮蔽著，學(xué)生看不到，老師自己也看不到。不僅看不到，而且?guī)熒€往往陶醉其中，深以為榮。

一、“法要容情”的成功案例

關(guān)于“情”和“法”，在基礎(chǔ)教育階段，我堅(jiān)持我的看法：“情”重于“法”，“法”必須要容情。原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的是孩子，是未成年人，是正在成長(zhǎng)的人。我先講幾個(gè)真實(shí)的小案例。

【案例一】

校園的花房里開(kāi)出了一朵很大的玫瑰花，許多人前去觀看。清晨，蘇霍姆林斯基在校園里散步，看到一個(gè)4歲的小女孩拿著那朵大玫瑰花往外走。他很想知道小女孩為什么摘花，于是彎下腰親切地問(wèn)：“孩子，你摘這朵花是送給誰(shuí)的？你能告訴我嗎？”小女孩害羞地說(shuō)：“奶奶病得很重。我告訴她校園里有這樣一朵大玫瑰花，可她有點(diǎn)不相信。我現(xiàn)在摘下來(lái)送給奶奶看，看過(guò)后，我就把花送回來(lái)?！甭?tīng)了小女孩天真的回答，蘇霍姆林斯基的心顫動(dòng)了。于是，他牽著小女孩，從花房里又摘了兩朵玫瑰花，說(shuō)道：“這一朵是獎(jiǎng)勵(lì)給你的——你是一個(gè)懂得愛(ài)的孩子；這一朵是送給你媽媽的——感謝她養(yǎng)育了你這樣的好孩子?！?/p>

我的質(zhì)疑

如果按照李迪老師的推論，我們是不是應(yīng)該批評(píng)蘇霍姆林斯基“情大于法”——因?yàn)椴荒苷w的花肯定是校園之“法”，是必須不折不扣地去執(zhí)行的。我們是不是更應(yīng)該為那個(gè)小女孩擔(dān)憂：因?yàn)樗@次受了縱容，所以她長(zhǎng)大后見(jiàn)到自己和家人喜歡的東西就會(huì)去占有。我們是不是更應(yīng)該為其他的孩子鳴不平：與小女孩兒得到的包容和理解比較起來(lái)，他們是不是受到了不公正待遇？蘇霍姆林斯基的這個(gè)學(xué)校會(huì)不會(huì)因此沒(méi)了章法、亂了規(guī)矩？

會(huì)這樣嗎？當(dāng)然不會(huì)！

【案例二】

這是我自己的故事。

小學(xué)四年級(jí)時(shí)，我是個(gè)乖巧懂事的小姑娘，是老師最信任的大隊(duì)干部。當(dāng)時(shí)我負(fù)責(zé)管理班費(fèi)，總數(shù)目大概有十來(lái)塊錢(qián)，就是這筆錢(qián)讓我犯了個(gè)大錯(cuò)誤。在那個(gè)物質(zhì)極其匱乏的年代，我沒(méi)有抵擋住零食的誘惑。等到班主任胡老師催我上交班費(fèi)的時(shí)候，剩下的錢(qián)已經(jīng)寥寥無(wú)幾。如果交不出錢(qián)來(lái)， 我這個(gè)大隊(duì)長(zhǎng)、好學(xué)生就要身敗名裂。我想盡一切辦法躲著胡老師，每天上學(xué)比赴刑場(chǎng)還要難過(guò)。

為了彌補(bǔ)虧空，我決定拾荒掙錢(qián)。我學(xué)著大人翻檢土沙細(xì)細(xì)尋找廢棄的鋼筋，然后像螞蟻搬家一樣往廢品收購(gòu)站運(yùn)。一個(gè)多月后，我終于掙夠了錢(qián)。把錢(qián)交給胡老師的那一刻，胡老師沒(méi)有說(shuō)什么，只是深深地、深深地看了我好一會(huì)兒，然后才有些神秘地笑著走了。從此，我在錢(qián)的問(wèn)題上再不敢大意。后來(lái)雖然經(jīng)手的錢(qián)越來(lái)越多，但我再?zèng)]有挪用過(guò)一分。

我的質(zhì)疑

毫無(wú)疑問(wèn)，“不得占用集體財(cái)物”，貪者必罰就是“法”。如果按照李迪老師的理論，胡老師必須明確跟我攤牌，告訴我問(wèn)題的嚴(yán)重性，嚴(yán)厲補(bǔ)催罰款并實(shí)施懲罰。否則，胡老師自己就“違”了“法”；否則，故事中的“我”因?yàn)閮e幸沒(méi)有受到懲罰長(zhǎng)大成人后就有可能成為貪污犯；否則，這就對(duì)其他有類似行為的同學(xué)不公平，班級(jí)就會(huì)大亂。

這樣了嗎？當(dāng)然沒(méi)有！

【案例三】

這個(gè)故事，發(fā)生在上學(xué)期期末，主人公是我現(xiàn)在的校長(zhǎng)。

期末考試之后，出了一件怪事：明同學(xué)找到他的語(yǔ)文老師，要求作文加分。原因是他期末考試的作文分?jǐn)?shù)比期中考試還低，而他自己覺(jué)得，他后半學(xué)期學(xué)習(xí)很努力，作文字?jǐn)?shù)也比期中考試時(shí)多，可是分?jǐn)?shù)反而比期中得的少，這不公平。

這當(dāng)然是無(wú)理要求。整個(gè)年級(jí)都是密封流水閱卷，兩次改作文的老師都不同，怎能比較？且分?jǐn)?shù)已經(jīng)入冊(cè)，怎么可能修改？但孩子不依不饒。于是“官司”從他的語(yǔ)文老師打到備課組長(zhǎng)那兒，又打到我這個(gè)教研組長(zhǎng)這兒，然后又鬧到學(xué)生處主任那兒，最后孩子干脆闖進(jìn)了校長(zhǎng)辦公室。校長(zhǎng)跟明同學(xué)談了一會(huì)兒，居然拍板說(shuō)：“好，就給你酌情加分吧?！毙ｉL(zhǎng)讓我們另外給他備案一個(gè)分?jǐn)?shù)。孩子流著淚高高興興地走了，我們都傻了眼。

我的質(zhì)疑

按照李迪老師的理論，校長(zhǎng)不是瘋了嗎？首先分?jǐn)?shù)不能改，校長(zhǎng)這么做是違規(guī)；其次這個(gè)要分的孩子會(huì)因?yàn)檫@次“得逞”而得寸進(jìn)尺，從此更加不思進(jìn)取，甚至帶著這樣的思維習(xí)慣和行為習(xí)慣走向社會(huì)，撞得頭破血流； 最后，因?yàn)橐?guī)矩被破壞，這個(gè)學(xué)校陷入混亂，學(xué)生紛紛仿效明同學(xué)，以致局面不可收拾。

是這樣的嗎？當(dāng)然不是！

事實(shí)上，經(jīng)歷了這次事件后，明同學(xué)反而懂事多了。要分的事情全校再也沒(méi)有發(fā)生過(guò)。

以上都是“法要容情”的案例。類似的故事還太多太多，幾乎每一天、每一刻都在我們的校園中發(fā)生著。

“容情”也能有好的教育效果，也能成就學(xué)生。這其中的奧妙在哪里？為什么我認(rèn)為李迪老師的“法不容情”的理論看起來(lái)極其符合民主社會(huì)的要求，其實(shí)在具體的教育實(shí)踐中是行不通的呢？我和她的分歧到底在哪兒呢？

二、分析我們的分歧

第一，我們對(duì)基礎(chǔ)教育階段教育目標(biāo)和教育手段的認(rèn)識(shí)不同。

我反復(fù)強(qiáng)調(diào)我所任教的是初級(jí)中學(xué)和高級(jí)中學(xué)（學(xué)生多數(shù)不到18歲），我的言論，都是針對(duì)基礎(chǔ)教育階段而言?；A(chǔ)教育的目標(biāo)是給學(xué)生的終身成長(zhǎng)打底子。但是，打底子并不是“打成型”，而是建立一個(gè)塑造真正雕像的“轉(zhuǎn)盤(pán)”。教育是基礎(chǔ)，是學(xué)生未來(lái)社會(huì)生活的準(zhǔn)備。因此，學(xué)校不是公安機(jī)關(guān)，更不是執(zhí)法部門(mén)，而是一個(gè)教化機(jī)構(gòu)。它的使命就是把學(xué)生看成未來(lái)社會(huì)的公民進(jìn)行培養(yǎng)。學(xué)生不是因?yàn)樽兂闪斯癫艁?lái)學(xué)校的，而恰恰是因?yàn)椴痪邆涔袼刭|(zhì)才來(lái)學(xué)校的。學(xué)校的任務(wù)在“教”在“導(dǎo)”，而不在“執(zhí)法”。

第二，我們對(duì)基礎(chǔ)教育階段“法”的認(rèn)識(shí)不同。

社會(huì)之法是“成人之法”，校園之法其實(shí)還不是真正意義上的“法”（否則法律也不會(huì)規(guī)定十六周歲之后才承擔(dān)法律責(zé)任）。校園之法其實(shí)是一種“規(guī)矩”。守規(guī)矩非常重要，但再重要它也并非教育的本質(zhì)。教育的本質(zhì)應(yīng)該是一種培育和喚醒。這并不是說(shuō)，守規(guī)矩的教育就不可以喚醒人性，而是說(shuō)，把守規(guī)矩當(dāng)成了目的就是對(duì)喚醒人性責(zé)任的無(wú)視。

所以，中小學(xué)基礎(chǔ)教育，當(dāng)然要有民主，要有法制。但是，這兒的“法制”，是一種民主生活的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，是讓學(xué)生漸漸明白，一個(gè)人應(yīng)該為自己認(rèn)可的東西付出努力和代價(jià)。所以，基礎(chǔ)教育階段的“執(zhí)法”，其主要作用不是為了對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行裁決，它更是一種學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。而且這種學(xué)習(xí)和訓(xùn)練需要經(jīng)歷很多階段，需要不斷地體認(rèn)和內(nèi)化，是一個(gè)很復(fù)雜的細(xì)水長(zhǎng)流的過(guò)程，絕非一位老師、一個(gè)事件、一個(gè)早晨就可以完成的。這一點(diǎn)，導(dǎo)致了我和李迪老師的分歧之三。

第三，我們對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)路徑的認(rèn)識(shí)不同。

李迪老師之所以要不折不扣地“執(zhí)法”，其思維方式和成長(zhǎng)理念在她的案例分析中表現(xiàn)得很鮮明，從對(duì)豪的分析中可以看出，李迪老師認(rèn)為：1.一旦老師“法要容情”包容了孩子，他就會(huì)和法律法規(guī)終生對(duì)立，導(dǎo)致耐挫能力差，甚至?xí)嗳醯浇?jīng)不起一點(diǎn)風(fēng)浪。這里有兩個(gè)潛臺(tái)詞：一是除了法律法規(guī)的約束，孩子沒(méi)有自我體認(rèn)、自我矯正、自我成長(zhǎng)的能力。二是一個(gè)單獨(dú)的教育事件就會(huì)讓孩子成型，否定成長(zhǎng)的多樣性、復(fù)雜性、豐富性、可能性。2.只有“外在的懲罰”帶來(lái)的“痛感”才會(huì)促進(jìn)孩子成長(zhǎng)。不懲罰，孩子就不會(huì)成長(zhǎng)。孩子沒(méi)有自我懲罰、自我反思的可能和能力。

我覺(jué)得，這個(gè)分歧直接導(dǎo)致了我們對(duì)軍事化管理的認(rèn)識(shí)分歧。

第四，我們對(duì)軍事化管理的認(rèn)識(shí)不同。

我以為，軍事化管理和軍訓(xùn)是兩個(gè)概念。學(xué)生在某段時(shí)間參加軍訓(xùn)，我覺(jué)得是合理的。通過(guò)軍訓(xùn)，學(xué)生會(huì)感受到一種節(jié)奏穩(wěn)定、高效率、絕對(duì)服從的生活，是對(duì)他們生命體驗(yàn)的有益補(bǔ)充。但是，日常生活不是軍旅生涯，我們培養(yǎng)的公民也不是軍人，而是善良、從容、幸福的自由人?！败娛禄笔巧鐣?huì)的倒退，而絕不是進(jìn)步?！胺木褪且磺小薄胺瞰I(xiàn)就是一切”等軍事化的理念，也是在根本上和社會(huì)民主、自由的發(fā)展方向相悖的。所以，一個(gè)政府，當(dāng)其提倡的主流價(jià)值觀遭到挑戰(zhàn)的時(shí)候，其矯正方法首先就是軍事化管理，因?yàn)檫@樣可以最方便地對(duì)思想進(jìn)行控制?？傊芾硪坏败娛禄?，其背后必然隱藏著專制和暴力——不管你如何涂脂抹粉地掩飾。

那為什么軍事化管理大有市場(chǎng)呢？

因?yàn)楹?jiǎn)單，因?yàn)榭焖伲?/p>

這種管理方式，帶有正大光明的壓迫性質(zhì)。你不需要問(wèn)為什么，你也不能問(wèn)為什么。上級(jí)要求的個(gè)性就是所有人的個(gè)性，上級(jí)提倡的目標(biāo)就是所有人的目標(biāo)。你只需去服從和跟隨。這種管理方式大大減少了管理者的麻煩。在戰(zhàn)爭(zhēng)中，這也許是必須的，但對(duì)于個(gè)體的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)這是殘酷的。

軍事化管理能夠塑造真正的人嗎？我表示懷疑。

李迪老師說(shuō)學(xué)生經(jīng)過(guò)軍事化管理后會(huì)很有“愉悅、自豪”感。不知道她是否經(jīng)過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼{(diào)查分析，有真實(shí)、科學(xué)的數(shù)據(jù)來(lái)證明。反正，我是不相信的。學(xué)生在一段時(shí)間的軍訓(xùn)之后會(huì)有新異感和成就感，這我相信。但是，一旦“軍事化”成為未成年人的一種生命常態(tài)，其扭曲人格、壓制人性的負(fù)面作用就會(huì)慢慢顯現(xiàn)，“愉悅、自豪”感從何而來(lái)？

我認(rèn)為，軍事化管理出來(lái)的人難免有這樣的特質(zhì)：他們會(huì)在有人監(jiān)督時(shí)嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)則，但無(wú)人監(jiān)督時(shí)會(huì)沒(méi)有規(guī)則。日本軍隊(duì)當(dāng)年堪稱軍紀(jì)嚴(yán)明?？墒?，進(jìn)了南京城，最文雅的士兵也會(huì)強(qiáng)奸婦女。他們嚴(yán)明的軍紀(jì)只對(duì)軍隊(duì)生活有效，而面對(duì)手無(wú)寸鐵的婦孺時(shí)，他們連人性都沒(méi)有了。

比較中西方的教育而言，中國(guó)的孩子從小夠“軍事化”了：手要背好，背要挺直，放學(xué)走路都要排隊(duì)，在數(shù)不盡的“課堂常規(guī)”中長(zhǎng)大。而西方的孩子呢，上課躺著趴著倒著都可以，課堂看起來(lái)極其松散，跟“軍事化”邊都沾不上?？蓪?shí)際上現(xiàn)在大家都認(rèn)識(shí)到中國(guó)的孩子是最不懂規(guī)矩的。所以說(shuō)，“軍事化”并不能夠真正從靈魂上塑造人！通過(guò)軍事化管理，孩子們苦練苦學(xué)，完成了家長(zhǎng)和老師定下的目標(biāo)。按照規(guī)則，他們似乎成功了?？墒?，他們通向幸福了嗎？他們通向民主、自由了嗎？我不知道。

基礎(chǔ)教育中的“法不容情”是典型的“軍事化”思維。妄圖齊步走、一刀切的管理模式一旦作祟，教師的管理行為就會(huì)變形。

第五，我和李迪老師最根本的分歧在于，我認(rèn)為“法不容情”往往會(huì)導(dǎo)致教育中的假民主、真專制。

為了證明自己“法不容情人有情”的觀點(diǎn)，李迪老師舉出了一個(gè)依據(jù)班規(guī)罰自己跑步的案例。我認(rèn)為這個(gè)案例體現(xiàn)了一種“軍事化思維”。

我實(shí)在不明白一個(gè)有著民主氣氛的班級(jí)怎么會(huì)定出“同學(xué)們相互監(jiān)督不準(zhǔn)上課睡覺(jué)，有一個(gè)同學(xué)在課堂上睡覺(jué)，課外活動(dòng)時(shí)全班同學(xué)都將被罰跑步”的班規(guī)。這樣不符合人性、不符合常理的班規(guī)能夠通過(guò)，只能說(shuō)明一點(diǎn)：這個(gè)班級(jí)的學(xué)生，沒(méi)有什么自由、民主的意識(shí)。李迪老師說(shuō)：“民主其實(shí)是最強(qiáng)硬的，有時(shí)候民主也會(huì)犯錯(cuò)誤，但民主本身具有糾錯(cuò)能力。”“民主”要真的發(fā)揮教育效力，靠的絕不是“強(qiáng)硬”，而是“公平、正確、人性”。錯(cuò)誤的民主會(huì)具有糾錯(cuò)能力嗎？我看不會(huì)！而且還會(huì)錯(cuò)上加錯(cuò)！

在這樣的班規(guī)下，班里出現(xiàn)幾個(gè)上課睡覺(jué)的學(xué)生是理所當(dāng)然的。當(dāng)“民主”穿著華麗的外衣粉墨登場(chǎng)，干的卻是破壞民主的事時(shí)，后果自然是這樣。這不是學(xué)生“鉆空子”，而是學(xué)生對(duì)假民主、真暴力的消極反抗。

看到李迪老師罰自己跑步、全班學(xué)生跟著跑時(shí)，我感到絕望：教師為一條錯(cuò)誤的班規(guī)埋單，居然得到了全班同學(xué)的“追隨”，并自己評(píng)價(jià)說(shuō)“這是一個(gè)循環(huán)，一個(gè)美麗的圓”！是的，這里邊有學(xué)生對(duì)教師的敬愛(ài)，但絕不是所有的敬愛(ài)都值得贊美。真假不辨、善惡不分的敬愛(ài)比不敬愛(ài)更可怕。這樣的追隨，使我想起了“文革”時(shí)全國(guó)人民對(duì)“偉大領(lǐng)袖”的追隨，當(dāng)年法西斯軍隊(duì)對(duì)希特勒的追隨，殺紅了眼睛的日本軍人對(duì)天皇的追隨……這個(gè)“圓”越圓滿，其弊端就越大，貽害就越大，中國(guó)離公民社會(huì)就越遙遠(yuǎn)。

一個(gè)社會(huì)，沒(méi)有人對(duì)不合理現(xiàn)象說(shuō)“不”，說(shuō)了也沒(méi)有人敢堅(jiān)持，這個(gè)社會(huì)就是畸形的社會(huì)。同理，這樣的班級(jí)也是畸形的班級(jí)。

在中小學(xué)里進(jìn)行的民主教育，其核心是喚醒學(xué)生的民主意識(shí)，是告訴學(xué)生：民主是自己的事情，而不是集體的強(qiáng)權(quán)。每個(gè)學(xué)生對(duì)民主、規(guī)則、法律這些好東西有一個(gè)基于自己成長(zhǎng)個(gè)性的體悟過(guò)程。假如不尊重這種個(gè)體差異，在基礎(chǔ)教育階段也不給予學(xué)生這種體悟的足夠時(shí)間和空間，那么，所謂民主就會(huì)如同專制一樣，不過(guò)是一種由學(xué)校和教師這些“龐然大物”所秉持的不容置疑的壓迫性力量。學(xué)生雖然參與了規(guī)則的制定，但是，他們依然身處于規(guī)則之外。甚至，他們的境遇告訴他們：他們不需要體悟，他們只需要認(rèn)可、服從。這樣的人，不是公民，而是奴隸。

三、教育的底線是深不可測(cè)的

李迪老師引用了很多理論，我很佩服。對(duì)這些理論我也有所耳聞。重新細(xì)細(xì)理解這些理論，我覺(jué)得恰恰證明著“法不容情”的可笑。

柯?tīng)柌瘛叭说牡赖驴梢苑譃槿齻€(gè)水平、六個(gè)階段”的理論告訴我們：完成這個(gè)過(guò)程，需要那樣多的水平演變，需要那樣多的階段。這絕非一朝一夕之事。從“前習(xí)俗水平”到“普遍道德原則的定向階段”，要讓受教育者體認(rèn)水平提高，需要漫長(zhǎng)的等待。在我上篇文章的案例中，我給豪這樣的期待，避免了他的逆反，并不是最終毀了規(guī)則，而是要讓豪自己從“前習(xí)俗水平”向“普遍道德原則的定向階段”進(jìn)發(fā)。假定連這個(gè)“前習(xí)俗水平”都不能容忍，遑論完成“普遍道德原則的定向階段”？

基礎(chǔ)教育是要用長(zhǎng)達(dá)十幾年的時(shí)間來(lái)完成這一過(guò)程的，而不是用一學(xué)期、一兩周、一個(gè)早晨來(lái)完成。我們教師的困境也許是，我們?cè)谌昙?jí)或者六年級(jí)，初一或是初二，高一抑或高三，總在重復(fù)一件事：每一次有了問(wèn)題都在“執(zhí)法”（從小學(xué)一年級(jí)到高三基本方式一樣），結(jié)果孩子們還和五歲的時(shí)候一樣不懂規(guī)矩！在這個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程中，每一回出問(wèn)題，都有人想要在自己那一段兒“結(jié)束戰(zhàn)斗”，想要在自己那一次讓學(xué)生知道規(guī)則的厲害?？墒牵覀兝速M(fèi)了多少機(jī)會(huì)？我們等不及，我們總等不及！

蘇霍姆林斯基等得及，所以他在那個(gè)階段只保護(hù)孩子的愛(ài)心，而不去馬上告訴孩子摘花是破壞性的行為。他相信孩子到了另一個(gè)階段自然會(huì)懂得這個(gè)道理。我的校長(zhǎng)等得及，所以他愿意給明加分，褒獎(jiǎng)孩子的學(xué)習(xí)積極性，讓那小小的自尊之火苗熊熊燃燒起來(lái)。他相信在成長(zhǎng)過(guò)程中孩子自然會(huì)知道“討要分?jǐn)?shù)”是不可以的。如果李迪老師等得及，她就會(huì)在學(xué)生制定出“全班罰跑”的班規(guī)時(shí)及時(shí)告訴學(xué)生即使有“短平快”的效果，但這樣的班規(guī)還是不合法、不科學(xué)的，效果再好也是不能采用的。

“法要容情”不是褻瀆法律法規(guī)，而是在基礎(chǔ)教育階段充分考慮到各種各樣學(xué)生的成長(zhǎng)需要，進(jìn)行因材施教，個(gè)性化管理。

我的校長(zhǎng)曾經(jīng)說(shuō)過(guò)這樣一句話：“在基礎(chǔ)教育階段，教育的底線是深不可測(cè)的?！彪S著教育經(jīng)歷的不斷豐富，我越來(lái)越認(rèn)可這句話。

其實(shí)這句話和柯?tīng)柌竦睦碚撌窍嗪魬?yīng)的。人道德發(fā)展的第六階段是普遍道德原則的定向階段。處于這一階段的個(gè)體，其認(rèn)識(shí)超越了法律，認(rèn)為除法律以外，還有諸如生命的價(jià)值、全人類的正義、個(gè)人的尊嚴(yán)等更高的道德原則。

所有的法律歸根結(jié)底都是為人服務(wù)的。在孩子還未成年的基礎(chǔ)教育階段，正如李迪老師所說(shuō)：“后習(xí)俗水平”應(yīng)該是我們所有班主任都追求的道德水平，老師在執(zhí)行那些生硬的班規(guī)、校規(guī)的同時(shí)，更應(yīng)該明白如何去尊重個(gè)體生命的價(jià)值、全人類的正義、個(gè)人的尊嚴(yán)。

我深信，有了“個(gè)體生命的價(jià)值”和“個(gè)人的尊嚴(yán)”，才可能有“全人類的正義”。我想，以此為標(biāo)尺，我和李迪老師會(huì)找到一個(gè)最好的交匯點(diǎn)。

（本欄責(zé)編 盧麗君）