新課程理念下初中物理課堂教學的生成策略

潘正紅

所謂教學的生成，是指教師在課堂上不是機械地按原先確定的預設思路教學，而是重視師生生命活動的多樣性和教學環(huán)境的復雜性，根據學生學習的情況，把教與學過程中的各種因素有機地組合起來，靈活地調整、生成新的超出原計劃的教學流程。生成的課堂教學中，教師雖然事先也有設計，但是隨時準備修改自己的講課內容與講課思路，以學生是否有所思、有所得為準，而不企求必須完成教學計劃，更不把自己原來的設計強加于學生。

傳統(tǒng)教學過分強調預設，將教學對象看成是完全可控的，把每節(jié)課的內容任務和進程都具體甚至按時間順序分解在教案里。上課是執(zhí)行教案的過程，教師就是按照備課時設計好的問題讓學生回答。也有不少教師由于缺乏生成意識和及時捕捉、隨機處理課堂新情況的能力，當新問題出現時，為了教學設計不被打亂和受影響，就采取回避的方法或將其強行拉回其預設的軌道。正如葉瀾教授指出的：“上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是‘節(jié)外生枝。教師期望的是學生按教案設想作出回答，若不，就努力引導，直至答出預定答案為止。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色?！边@種教學有很多弊端，它使學生的發(fā)展受到很多限制，使學生的生命力得不到充分發(fā)揮，不適應時代的要求。新課程重視教學的生成，下面結合實例談談初中物理課堂教學中的生成策略。

1.在實驗教學中實現教學的生成

物理實驗在物理學習中有非常重要的作用。受到眾多因素的影響，在物理實驗中經常出現異?，F象，不少實驗，即使在老師充分準備的情況下，也往往會出現實驗失敗的情況。可以說，物理實驗是“課堂生成”的搖籃，教師若能坦然面對，因勢利導，組織學生探究實驗異常甚至失敗的原因，從實驗中發(fā)現問題，解決問題，則能收到意想不到的效果。

［案例1］師：今天我們首先來做一個小游戲——“比力氣”（教師拿出游戲裝置），這個裝置就是我們剛學過的（稍停頓）杠桿。下面我來介紹游戲規(guī)則——兩位同學用自己的一個胳膊肘壓在蹺蹺板的一端，誰那端的板先著地，誰就是今天的“大力士”。

學生一聽要比賽，都爭先恐后舉手要求參與，課堂氣氛活躍起來。教師有意挑選了兩位看似實力懸殊的男同學“比力氣”，支點在中間（教師的預設是當他們在比出勝負以后，讓學生猜想影響杠桿平衡的因素）。

師：開始!

戲劇性的一幕發(fā)生了——兩位同學一直僵持著，并沒有分出勝負，同學們紛紛為他們加油，氣氛十分活躍。教師一看課堂所需要的物理情形已出現，便立即組織接下來的課堂教學內容。

師：停!請兩位同學保持姿勢。

師：同學們，他們究竟誰贏了?

生：他們沒有分出勝負。

師：你怎么知道的？

生：因為蹺蹺板沒動，處于靜止。

師：在物理學中我們把杠桿處于靜止狀態(tài)稱為——杠桿處于平衡狀態(tài)（同學們齊聲回答，教師板書。）

師：剛才兩名同學很好地演示了這一平衡狀態(tài)，我們用掌聲謝謝他們。

由于這次沒有分出勝負，考慮到學生的求全心理，教師臨時又創(chuàng)設了一個情境——兩個實力看似更加懸殊的男女同學“比力氣”。為了增加神秘感，教師把杠桿的支點用藍色桌布遮蓋，支點靠近男同學。

師：一、二、三，開始!

結果令同學們大跌眼鏡——女同學贏了。當老師掀開藍色桌布的一剎那，教室里沸騰起來。通過這個情境的創(chuàng)設，同學們不但順利完成猜想，而且比預設節(jié)約時間。

反思：

捕捉“意外信息”——即興創(chuàng)造，化險為夷。許多教師都有導入新課就出現“意外”的經歷，我們往往視之為課堂的“最大干擾”，因為這一意外常常讓老師措手不及——打破了原來的預設，使得教學不能按照原定的計劃順利進行下去。此時教師是戛然而止，還是抓住這個意外契機即興創(chuàng)造、化險為夷呢?著名教育家馬卡連柯說：“教育技巧的必要特征就是要有隨機應變的能力?！苯虒W過程可以預設，但并非可以完全預設，因為教學過程充滿了不確定、難以預料的因素，每個學生都是一個正在成長中的人，每個時刻都會出現不一樣的情境。因此課堂就充滿了各種偶發(fā)性，當教師面臨一次次意外事件的挑戰(zhàn)時，教師的實踐能力也可得到不斷提升。

2.珍視學生的質疑

生成是動態(tài)可變、豐富多彩的，再好的預設與課堂實施之間必然存在著一定的差距。因此我們對課堂的追求不應該局限于一帆風順，波瀾不驚。我們更期望在平穩(wěn)之外出現一些充滿智慧的小插曲，能帶給我們意外的驚喜。這就要求教師有著高人一籌的教育機智，靈活敏銳的應變能力，創(chuàng)造性地激活課堂，而不能囿于預設的限制。葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)生意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程，當美麗的圖景出現后，教師應用自己的教育底蘊、教學智慧及時捕捉并靈活駕馭，讓我的課堂真正因生成而精彩?！?/p>

［案例2］在一次上“探究串聯電路中電壓的規(guī)律”一課時，根據教學需要，學生要進行分組實驗，任務是用電壓表探究串聯電路電壓的特點：即用電壓表分別測量串聯的兩只小燈泡各自兩端的電壓，然后測量這兩只燈泡兩端的總電壓，根據記錄分析這三個電壓值有什么關系。

實驗中突然有一個學生匯報：“老師，我們的電源電力不足?！蔽覇枺骸霸趺戳?？”學生道：“你看，當我把電壓表并聯在兩個燈泡兩端測總電壓時，它是不是也就并聯在電池的兩端了？那它測得也是電池組的電壓了，是不是？”原來這個學生關注了另一個問題。我贊許地看看他說：“是的。你很善于觀察和思考?！彼芨吲d，接著說：“我們上節(jié)課測量出一節(jié)干電池的電壓是1.5V，兩節(jié)串聯是3V，書上也是這么說的?？墒乾F在測量出的電壓只有2.78V，是不是說明電力不足？”我沒想到學生會發(fā)現這個問題，這是高中的全電路歐姆定律才涉及的問題，在初中總是以“電源電壓保持不變”一言以蔽之。本來也可以讓學生先避開它，但想到在初中有一類電路故障的判斷問題常令學生感到困惑和頭痛，如果將這個現象好好地利用起來，學生就會理解得更好，這是一個教育契機。在同學們完成了原有的探究任務后，我請這位同學把他發(fā)現的問題向大家提出來，讓大家都試一下，課堂氣氛變得很熱烈。之后，我又指導同學們做了幾個實驗，讓他們分別測出外電路只接一致燈泡、接兩只燈泡、不接任何用電器時電源兩端的輸出電壓，使他們了解到電源兩端的輸出電壓與外部電路的情況是有關的。這樣的實驗帶給他們的不只是物理結論本身，而是一種探索精神的形成。

學習過程中產生疑問是學生積極思維的表現，因此教師應該鼓勵學生提出問題，并留給學生提出問題的空間，不能因為學生打斷教學進程而批評學生。不妨引導學生共同探究解決，這才是最生動的問題解決教學。

3.鼓勵學生求異思維

求異思維又稱發(fā)散思維，是一種富有創(chuàng)建性的辨異思維，它在創(chuàng)造和解決問題的思考過程中，從已有的信息出發(fā)，盡可能向各個方向擴展，不受已知的或現存的方式、方法、規(guī)則和范疇的約束，并且從這種擴散、輻射和求異式的思考中，求得多種不同的解決辦法，衍生出各種不同的結果。在物理教學中，鼓勵學生對一個問題從多個角度提出問題是激發(fā)課堂生成的重要策略之一。

［案例3］工人用如圖所示的滑輪組提升重480N的物體，勻速提起了2m，所用拉力為200N，滑輪組的機械效率是多少？若用此滑輪組將重900N的物體豎直向上勻速提升2m，拉力在這一過程中所做的功是多少？（不計摩擦和繩重）

小明的解題過程是：

解：W＝Gh=480×2=960（J）

W＝F×S=200×3×2=1200（J）

η=W/W＝960/1200=80％

W＝Gh=900×2=1800（J）

W=W/η＝1800/80％=2250（J）

答：滑輪組的機械效率是80％，拉力在這一過程中做的功是2250J。

上述解答是否有錯誤？若有錯誤，指出錯誤的原因，并對錯誤加以訂正。

許多同學馬上指出最后一步是錯誤的，因為對同一個滑輪組，物重改變，機械效率是發(fā)生改變的。要求總功，需要在前面求出動滑輪重G＝120N，則拉力F＝340N，W＝F×S＝340×3×2＝2040（J）。極少數同學提出不需求動滑輪重，只要把額外功求出W＝1200－960＝240（J），W＝1800＋240＝2040（J），既準確又簡單，這種解法的同學完全理解了影響機械效率的因素，與眾不同，有創(chuàng)造性。毫無疑問，對這種獨創(chuàng)性應該給予鼓勵。獨創(chuàng)性豐富了求異思維，促使思維不斷地向橫向與縱向發(fā)散。

4.在學生的錯誤中實現教學的生成

學生在初中物理學習之前，總是或多或少存在一些錯誤的前概念，這是在以往的生活和學習過程中，由于日常生活經驗、課外資料等因素形成的一系列與科學知識相違背的觀念。錯誤的前概念是與學生的知識經驗中存在的，與新知識的學習不一致甚至相互沖突的，因此對物理學習會有很大的負面影響。對學生的錯誤認識，教師要正確面對，教師應該理解學生的錯誤，正因為出錯，才會有點撥、引導，才會有教育的機智和智慧，課堂才能生成。教學過程既是暴露學生各種錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生聰明才智、形成獨特個性的過程。教師要認識到學生的錯誤也是一種教學資源，在與學生的錯誤辨析中實現教學的生成。

［案例4］體育課上，小明勻速爬桿，小剛勻速爬繩。若兩人的體重相同，有關他們受到的摩擦力，下面說法正確的是（）

A.因為爬桿時手握桿的壓力大，所以小明受到的摩擦力一定大

B.因為繩子粗糙，所以小剛受到的摩擦力一定大

C.小明和小剛受到的摩擦力一定相等

D.若小明的體重大，則他受到的摩擦力一定大

教師：為了檢查學生知識點掌握得是否真正清楚，還特意強調了繩子比竿粗糙。果然學生上當了。

學生甲：小明比小華所受摩擦力大，因為繩子比竿粗糙。（暴露了學生存在的錯誤的前概念：接觸面越粗糙，摩擦力一定越大）雖然此答案是錯誤的，但贊同此答案者占多數，我不動聲色地問：其他同學呢？

學生乙：小明和小華所受摩擦力大小相等，因為他們都處于平衡狀態(tài)，所受摩擦力和重力是一對平衡力，大小相等。

此答案正確。我原本打算讓這個同學給大家再仔細講一遍，若學生不懂，我再上場，但這樣做的效果會很一般。突然，我靈機一動，不如讓乙同學來個答記者問：即讓持不同意見的學生對乙同學提出自己的疑問，乙同學能解答明白最好，即便是其他同學沒被說服也不要緊，最起碼把他們的錯誤的想法暴露出來，也便于我對癥下藥，同時也可檢查乙同學是否真的將知識點掌握清楚了。于是，出現了下面的一幕。

同學們很踴躍地開始發(fā)問（我想這些同學之所以有積極性，一是確實有問題，二是也想難倒乙同學。不管怎樣，他們的積極性被調動了起來）。

結果乙同學在回答了兩次提問后，漸漸地招架不住了，看來還是知識點掌握得不夠牢固。于是，我建議他：“你可以請求援兵幫忙呀！”果然另一個持正確答案的同學勇敢地站起來助陣，但終究學生的表達能力欠佳，仍有部分同學不服。

于是，我及時上場，把兩派同學的矛盾展示出來，適時地又提出問題：乙同學的觀點確實符合剛學的物理規(guī)律，但同學甲的想法好像也有道理，到底誰的答案正確呢？我發(fā)現此時，同學們開始進行真正的思考。

隨后，我只是簡單地點撥了一下，同學們露出了恍然大悟的表情，至此，這個難點問題得到了圓滿解決。為什么以往需要多次教學才能徹底解決的難題，今天卻如此順利？回想起來，以前的處理方法是老師反復講，缺少學生的主動參與，沒有真正激發(fā)學生內在的學習需求。而采用生生互動的方式，激發(fā)了學生的積極性，通過生生互動，使他們發(fā)現了自己的問題的癥結所在，從而進入了較深入的思考，教學效果自然不可同日而語了。

5.在探究的過程中實現教學的生成

在知識的探究過程中生成，要求教師要正確處理教學的結論和過程的關系。所謂教學的結論，指教學所要達到的目的、需獲得的結果，而教學的過程，指達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。新課程提出三維的教學目標，強調教學既要重視結論，又要重視過程。在此過程中，學生和同伴及教師一起行動，交互學習，共同探究科學的真相。正是在這個過程中，經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇、修正等認識活動，獲得的結論才能得到鞏固，學生才能把自己現有的科學知識與通過各種途徑獲得的新知識之間建立聯系。

［案例5］探究浮力的大小跟哪些因素有關？在活動中，我的具體做法如下。

5.1創(chuàng)設情境，引導學生科學猜想，激發(fā)學生的探究欲望。

我先做了幾個小實驗：（1）同樣大小的木塊和鋁塊放入水中，木塊浮在水面，而鋁塊沉入水底；（2）用兩塊同樣大小的橡皮泥，一個團成小球，一個捏成小船，小球沉入水底，而小船浮在水面；（3）一個雞蛋，在清水中下沉，在鹽水中卻漂浮。此時，學生們的學習興趣一下子被調動起來了，有了強烈的探究欲望，也就有了猜想的根據。接著就分小組讓學生根據上述的實驗和自己的生活經驗討論：你認為浮力的大小跟哪些因素有關？分小組把猜想寫在黑板上。然后分類歸納有：（1）跟物體的體積（大?。┯嘘P；（2）跟物體的密度（材料）有關；（3）跟物體的形狀有關；（4）跟物體的質量（重量）有關；（5）跟物體浸入液體的深度有關；（6）跟液體的密度（種類）有關等。

5.2引導學生設計實驗，讓學生學會探究。

設計實驗，主要從三方面考慮：（1）實驗要顯示什么？怎樣顯示？（2）實驗過程中要改變什么？怎樣改變？（3）實驗過程中要控制什么？怎樣控制？

分小組討論上面三個問題，提出小組的設計方案。

5.3創(chuàng)造條件，讓學生經歷探究過程。

為了上好這節(jié)課，我根據以往的經驗，準備了許多種器材。體積相同的銅塊、鋁塊和鐵塊；酒精、水和鹽水；彈簧測力計、細線、橡皮泥和刻度尺等。讓學生根據自己的情況挑選幾個或全部猜想去驗證。學生自己動手，老師巡視，及時指導。

5.4善于引導，讓學生學會分析論證。

分析論證是對實驗數據分析、比較、歸納、總結。所以首先要教會學生設計表格，記錄數據。

實驗結束后，提出問題：體積相同的銅塊、鋁塊和鐵塊在同種液體中受到的浮力相等嗎？在不同的液體中受到的浮力相等嗎？在不同的深度受到的浮力相等嗎？等等。讓小組代表回答，然后請大家歸納哪些猜想是正確的，哪些猜想是不正確的。這個過程也是學生交流的過程。

教學的生成性要求教師充分發(fā)揮主觀能動性，有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，及時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，做到“腹中有案，行中無案”，寓有形的預設于無形的、動態(tài)的教學中，隨時把握促使課堂教學動態(tài)生成的切入點，并有效地加以利用，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。

但強調教學的生成并不否定教學的預設，充分的預設是課堂教學動態(tài)生成的保證。因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。生成與預設是教學中的一對矛盾統(tǒng)一體，忽視了教學的預設，就失去了教學的方向；忽視了教學的生成，就忽視了學生的差異，忽視了學生的發(fā)展。教師在教學中要重視教學的生成，但對價值不大的生成性問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學沿著正確的方向進行。

參考文獻：

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［2］魏軍，姜秀琴.解讀課堂的預設與生成［J］.教學與管理，2005，（2）.

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