淺析課堂教學(xué)的生態(tài)化理念培養(yǎng)

尹奎 凌燁麗

[摘 要]生態(tài)在方法論意義上是一種思維方式，強調(diào)整體關(guān)聯(lián)性及動態(tài)平衡性。課堂教學(xué)要提高效果，就必須樹立生態(tài)化的課堂教學(xué)理念，要求施教者轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，真正以學(xué)生為根本，關(guān)注每一個學(xué)生在課堂中的最合理的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué) 生態(tài) 理念

[中圖分類號] G42[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 2095-3437（2012）12-0099-02

以生態(tài)作為一種分析法，實際就是一種生態(tài)思維，關(guān)注的是事物的關(guān)聯(lián)性、整體性、動態(tài)性及平衡性。課堂教學(xué)不是教師單方主體作用的發(fā)揮，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生主體地位的確立，雙方交互作用，共同發(fā)展。這就需要樹立全新的課堂教學(xué)生態(tài)化理念，需要施教者真正以學(xué)生的發(fā)展為根本，讓每一個學(xué)生都能在課堂中得到最充分、最合理的發(fā)展。

一、教學(xué)行為的“去中心”

教學(xué)行為的“去中心”，就是指教學(xué)主體不能在觀念上或教學(xué)實踐中不合理地以自我為中心或以某個人或部分人為中心，只注意發(fā)展中心，忽視發(fā)展周邊，只發(fā)展部分人員而不發(fā)展全體，只發(fā)展個性而不發(fā)展共性。

首先，去權(quán)威。即教師與學(xué)生在人格上要平等及相互尊重。拋棄過往觀念中的教師一言堂，學(xué)生被動灌輸?shù)谋撞?，關(guān)注學(xué)生的主體能動性。其次，育生智。即教師在教學(xué)過程中，不僅要關(guān)注學(xué)生個性的發(fā)展，更要幫助學(xué)生實現(xiàn)智慧的內(nèi)化。教師除了協(xié)助學(xué)生認清各種意識形態(tài)、知識與權(quán)利之間的關(guān)系外，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生獨立的評判能力，進而實現(xiàn)知識的內(nèi)化與提升。再次，定角色。我們要求教師與學(xué)生在地位上達到平等、一致，但從某種程度上講，還應(yīng)體現(xiàn)出教師“平等中的首席”地位。也就是對教師的作用進行重新建構(gòu)，從“外在于學(xué)生”轉(zhuǎn)向“與情景同在”，當(dāng)權(quán)威一旦融入情景中，此時的教師已經(jīng)不是一個外在的專制者，而是內(nèi)在于教學(xué)情境的領(lǐng)導(dǎo)者。最后，析地位。課堂教學(xué)的生態(tài)化理念強調(diào)從教育生態(tài)學(xué)的視角來闡釋教師的地位，即把教室看作一個微系統(tǒng)生態(tài)圈，教師是這個生態(tài)圈的“管理員”，學(xué)生是信息接受者，通過與“管理員”的溝通交流，增強自身的人際溝通能力以及文章的讀寫水平。教師在這個過程中確立的理念就是：強調(diào)課堂的生命活力，把課堂主體還給學(xué)生，讓成長信息充滿課堂；營造出一種生活化、人性化、智慧化的教學(xué)氛圍，體現(xiàn)一種教育關(guān)懷；凸顯學(xué)生的“主體性”，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主探索、自主實踐、個性發(fā)揮的自由教學(xué)環(huán)境，進一步發(fā)揮“教學(xué)共同體”的互補、協(xié)同作用。

二、教學(xué)過程的互動與建構(gòu)

生態(tài)化的課堂教學(xué)理念認為，應(yīng)把教學(xué)過程看做是學(xué)生的主動學(xué)習(xí)與自我建構(gòu)統(tǒng)一的過程。該理論強調(diào)建構(gòu)主義教學(xué)法，即將學(xué)生的受教育過程定義為由兩個互動建構(gòu)的內(nèi)容組成，一是個體與環(huán)境的互動建構(gòu)，二是個體與自身的互動建構(gòu)。

1.在個體與環(huán)境的互動建構(gòu)中，個體學(xué)生應(yīng)是建構(gòu)主體。建構(gòu)主義提倡的主要觀點是：教學(xué)過程應(yīng)該“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)經(jīng)驗”，提倡“鼓勵學(xué)生主動參與教學(xué)過程”，“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立自主精神，逐步引導(dǎo)學(xué)生去質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在具體的實踐中開展學(xué)習(xí)活動，從而促進學(xué)生在教師的指引下自主地、富有個性地學(xué)習(xí)”。

2.在個體與自身的互動建構(gòu)中，應(yīng)重點掌握“意義的建構(gòu)”或“不同意義的創(chuàng)生”。傳統(tǒng)教學(xué)過程的“傳輸—接受”要轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣U釋—理解—建構(gòu)”，即要求師生在闡釋和理解課本知識時，須進一步對其意義進行細致把握和建構(gòu)。因此，在教學(xué)過程中，教師要充分關(guān)注學(xué)生的主體性，依據(jù)學(xué)生自身的實際來設(shè)計相關(guān)教學(xué)內(nèi)容以及具體教學(xué)方法，注重提升學(xué)生的綜合實踐能力和社會責(zé)任感，從而提升學(xué)生的自我建構(gòu)能力；要注重擺脫“書本世界”的框架限制，放眼“生活世界”；要提倡學(xué)生人格意義的平等，關(guān)注每個個體的生命世界和現(xiàn)實差異；要求學(xué)生結(jié)合自身實際，拓寬和豐富課堂教學(xué)內(nèi)容；主張教學(xué)的全部意義和最終目的不僅僅是為了書本知識的掌握，而是應(yīng)掌握知識的過程本身，這才應(yīng)是學(xué)生發(fā)展的途徑和媒介。

三、教學(xué)方法的對話與闡釋

“對話”是課程亦是教學(xué)法。生態(tài)化的課堂教學(xué)理念承認“對話”既是課程，亦是課程實施過程中的教學(xué)法。在對話中，師生是平等的對話主體，在雙方的對話交流中，傳統(tǒng)的師生對立的身份將不復(fù)存在。在雙方對話互動中，教師身兼教育者與求知者的雙重身份，學(xué)生也可以教育者身份影響教師的思想和行動，他們共同對求知過程負責(zé)。生態(tài)化的課堂教學(xué)要求在具體教學(xué)過程中，師生互動對話，而且這種對話是思想與語言的互動交流，是表達與傾聽的雙重過程；對話的主要目的是使師生確立人本思想，鼓勵教師尊重學(xué)生的主體差異。對話式互動教學(xué)鼓勵學(xué)生與多種文本對話，并同時傾聽教師對于不同文化和重要信息的闡釋；對話的教學(xué)過程，要求引入游戲，使對話更為輕松與生動；在多媒體時代，對話還必須充分發(fā)揮信息技術(shù)的作用，做到與時俱進?？傊?，對話教學(xué)法是以“師生平等”、“交互能動”為基礎(chǔ)，以“溝通”、“理解”、“意義的建構(gòu)”為目的，具有多元化價值觀的教學(xué)方法。

闡釋理論是生態(tài)化課堂教學(xué)理念致力推崇的又一教學(xué)法。該理論典型的觀點為：首先，在教學(xué)過程中，教師一般只作解釋，而不直接下判斷和定結(jié)論。學(xué)生針對教師對事物和現(xiàn)象進行的解釋，自己進行理解和體會，繼而做出相應(yīng)的價值評判。這種教師不給定論的方法，給予了學(xué)生充足的想象空間，突破了傳統(tǒng)教條主義的思想和行為。其次，建立師生之間的主體間性關(guān)系。教學(xué)是師生共同思考、共同發(fā)展的一種活動，這種思考方式拒絕以某個“先在目的”而限制學(xué)生的主體發(fā)揮，從而結(jié)束師生之間的主體間性關(guān)系。再次，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。闡釋教學(xué)的主要目的就是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，使其發(fā)揮自身的想象力，最終形成創(chuàng)造力。因為創(chuàng)造是人性的基本要素之一，如果教學(xué)過程只是簡單的知識灌輸，而非對于真理的追尋與發(fā)現(xiàn)，那么，教學(xué)就很難稱為生活。最后，要求教學(xué)過程具有理解性。闡釋教學(xué)法不僅僅要求教師在課堂上進行系統(tǒng)講解，更多的是以平等對話為基礎(chǔ)，以師生間的互動溝通為前提，充分調(diào)動學(xué)生的主體積極性，引導(dǎo)其解讀文本，理解意義，從而進行意義的建構(gòu)和創(chuàng)生。闡釋教學(xué)法還將“游戲”描述為“理解”的基本方式，這是對傳統(tǒng)教授法，甚至現(xiàn)代講解法的一種超越，是教師授課方式的生態(tài)性轉(zhuǎn)化。

四、教學(xué)評價的雙重取向

以泰勒為代表的現(xiàn)代教學(xué)評價趨向于目標(biāo)的設(shè)定，即要求制定的教學(xué)計劃須與預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)有機結(jié)合，然后以現(xiàn)實的教學(xué)效果來判定教學(xué)價值的大小。而生態(tài)化的課堂教學(xué)則要求對教學(xué)評價重新界定，其典型的觀點認為，世界是多元的，每個學(xué)習(xí)者都是獨具個性的，因此，衡量教學(xué)質(zhì)量不能用絕對統(tǒng)一的尺度去評判，“元敘述”是不盡合理的。生態(tài)化課堂教學(xué)理念強調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生的主體能動性，學(xué)生不再是被動的接受機器，而是知識的探尋與發(fā)現(xiàn)者。因此，我們實施的教學(xué)評價除了關(guān)注學(xué)生在理論知識方面的測試結(jié)果，更應(yīng)重視的是學(xué)生探索真理的過程，以及對于問題的分析解決能力，這是一種過程化考核。這就要求我們采取過程評價及主體評價法。過程取向評價側(cè)重于對教學(xué)過程本身價值的關(guān)注；主體取向評價則要求評價主體具有對自身行為的反省意識及調(diào)整能力，體現(xiàn)的是主體內(nèi)在的能動性。價值多元、尊重差異是其典型的特征。

檔案袋評價法是生態(tài)化教學(xué)評價中最具典型性的模式，其不同于傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化考試評價模式，側(cè)重于關(guān)注教學(xué)過程。后現(xiàn)代教育學(xué)代表派納就在《什么是課程理論》一書中多次抨擊標(biāo)準(zhǔn)化考試的弊病，要求改革當(dāng)下的考試制度，他認為，應(yīng)逐步減少對于標(biāo)準(zhǔn)化考試的依賴，而更多地采取檔案袋和其他收集學(xué)生平時作業(yè)的方法，同時成立包括家長、教師及其他專業(yè)同學(xué)構(gòu)成的特別委員會，來對學(xué)生的課業(yè)進行過程化考核。因為特別委員會成員自身興趣各異，個性鮮明，因此這種評價便具有一種全面性和公正性。鮑里奇（Borich）也指出，檔案袋評價法的主要內(nèi)容包括了學(xué)習(xí)者在某一特定學(xué)科領(lǐng)域中的平時成績、重要成果及科研水平。采取這一評價法，首要任務(wù)就是要注意收集學(xué)生平時的學(xué)習(xí)檔案。關(guān)注的是學(xué)生整體的發(fā)展，評價的是學(xué)生全面而動態(tài)的發(fā)展。

自傳式個體評價法亦是生態(tài)化主體取向評價的重要方法。主張這一方法的啟示來自于文學(xué)研究的方法，因為，“自傳是教學(xué)與研究之間的媒介”，該方法大致可分為四個階段：以傳記方式來剖析個體經(jīng)驗，意即文本分析；放入文化、社會大背景中來了解和評價自己的知識水平、知識結(jié)構(gòu)；通過他人的“鏡面效果”，來反映進一步認識和評價自己的認知水平；對他人的生活狀況、知識構(gòu)成等方面的認識和評價。關(guān)注的是學(xué)生的自我教育與評價，更是學(xué)生主體性自覺的充分體現(xiàn)。

從教學(xué)行為的“去中心”，教學(xué)過程的互動與建構(gòu)，及至教學(xué)方法的對話與闡釋，教學(xué)評價的“雙取向”，無不體現(xiàn)著平等、互動、整體、平衡的生態(tài)意識，是課堂教學(xué)過程生態(tài)化的全面體現(xiàn)，也為課堂教學(xué)效果的整體提升奠定了堅實基礎(chǔ)。

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[責(zé)任編輯：劉鳳華]