在反思中成長

孫碧琴

開學(xué)初就接受了上級領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)：承擔(dān)一節(jié)全市的教研公開課《電磁鐵》。內(nèi)容是規(guī)定的，形式是這樣的：三個人在同一個班中分別執(zhí)教六上能量單元的第1～3課時。我執(zhí)教的是第二課時《電磁鐵》。《電磁鐵》是六年級教科版科學(xué)六上第三單元第二課時的內(nèi)容，在整個單元的知識體系中起著承上啟下的作用。整節(jié)課分成兩部分內(nèi)容：第一部分是制作鐵釘電磁鐵，第二部分是鐵釘電磁鐵的南北極。其中第二部分又分三個層次，第一層次是猜測有沒有南北極，第二層次是怎樣判斷電磁鐵的南北極，第三層次是電磁鐵的南北極和哪些因素有關(guān)。在這段時間里，一打開電腦我就搜索著《電磁鐵》，一有空就在思考著《電磁鐵》。

一、思考一：遷就學(xué)生還是老師

因?yàn)槭且先械墓_課，總想有點(diǎn)自己的東西，所以，我在教學(xué)內(nèi)容的第二部分第二層次的教學(xué)中設(shè)計了一張自己認(rèn)為非常滿意的實(shí)驗(yàn)記錄單。如下圖：

在教學(xué)內(nèi)容的第三層次也設(shè)計了一張實(shí)驗(yàn)記錄單。如下：

面對著自己的得意之作，我在心里盤算著：用上第一張表格，可以讓學(xué)生交流起來更加方便，也有內(nèi)容可以交流。至于第二張表格，可以在第一張表格的基礎(chǔ)上提示他們用畫圖的方法，仿照第一張表格畫兩張有對比性的圖，這對于六年級的學(xué)生來說還是比較簡單的。

帶著這份自信與滿心的期待，我進(jìn)行了第一次試教，把教學(xué)設(shè)計——我的思路與學(xué)生的思路和二為一的課堂實(shí)踐了。本以為有了第一張實(shí)驗(yàn)記錄單，學(xué)生交流起來會更加方便，但當(dāng)我讓他們說說對這些小組做出來的實(shí)驗(yàn)結(jié)果有什么想法的時候，誰知道聰明的學(xué)生從這張實(shí)驗(yàn)記錄單的比較中就已經(jīng)知道了電磁鐵的南極和北極可以通過導(dǎo)線的纏繞方向或者電池的正負(fù)極來改變。那下面的探究性實(shí)驗(yàn)——即探究電磁鐵的南北極和哪些因素有關(guān)的這個探究性實(shí)驗(yàn)就成了驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)了。而且第二張實(shí)驗(yàn)記錄單的設(shè)計也過高地估計了學(xué)生的能力，雖然在上課時一再提示他們可以用畫圖的方法畫下兩張如同第一張表格中的圖，學(xué)生也畫出來了，但僅在這一環(huán)節(jié)就花費(fèi)了15分鐘時間，使得整節(jié)課超時了10分鐘。公開課是不允許超時這么長時間的。

課后同事對我說：“這節(jié)課總體來說還是不錯的，但老師的‘扶好像多了些，‘放少了些?！龅锰嗑腿鄙倭它c(diǎn)科學(xué)探究的味道?！蔽以谒伎贾陆o我的建議：為了在教學(xué)設(shè)計中順利地實(shí)施自己的想法，讓學(xué)生一味地跟著老師的思路走，缺少了學(xué)生自己的東西，在無形當(dāng)中框死了學(xué)生的思維，同時把科學(xué)探究的結(jié)果一下子就告訴了學(xué)生，確實(shí)缺少了科學(xué)的探究味。

一份預(yù)設(shè)如果不能激發(fā)學(xué)生參與科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)的過程中主動參與、主動探求、主動構(gòu)建、主動發(fā)展，那它設(shè)計的生命力也是蒼白無力的。帶著這些，我對《電磁鐵》一案中的實(shí)驗(yàn)記錄單進(jìn)行了這樣的修改：

第一張實(shí)驗(yàn)記錄單就只要讓學(xué)生知道他們制作的電磁鐵的南北極在哪里就可以了。然后讓學(xué)生針對南北極不確定這一現(xiàn)象自己提出探究的問題：電磁鐵的南北極和什么因素有關(guān)？再讓學(xué)生設(shè)計對比實(shí)驗(yàn)進(jìn)行研究。

第二張實(shí)驗(yàn)記錄單做了的修改如下：

做了這樣的修改后，我進(jìn)行了第二次試教。課后同事對我說：“很明顯，這節(jié)課比上一節(jié)課的探究味強(qiáng)多了。第二部分內(nèi)容的三個層次也有了明顯的遞進(jìn)關(guān)系?！笨磥恚虒W(xué)中可以有自己的“東西”，但這“東西”必須是建立在學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗(yàn)之上，符合教學(xué)的實(shí)際進(jìn)程，才可以融入到課堂教學(xué)中來。

二、思考二：遷就“教教材”還是“用教材教”

教材中順時針的繞法和逆時針的繞法是教學(xué)的難點(diǎn)，也是探究成敗的關(guān)鍵。第一次試教過程中就有很多同學(xué)弄不清楚，聽課的同事也提醒我在上課的時候一定要強(qiáng)化這個知識點(diǎn)。帶著這份建議，我在第二次試教中特別注意了：“為了研究的方便，我們規(guī)定左手拿釘帽這一端，右手繞線，從左往右看,這種繞法是逆時針的?！?（見右圖）

可沒等我說完，學(xué)生就說：“孫老師，你講的不對，我認(rèn)為剛才你講的這種繞法是順時針的。”呀，是我講錯了嗎？趕緊看一下教材吧！我心里一急，趕緊翻看了科學(xué)書本。咦，我沒有講錯！我再仔細(xì)地看了教材，原來教材上的方向和學(xué)生看的繞線方向剛好相反。于是我用我的“三寸不爛之舌”進(jìn)行了解釋：順時針方向和逆時針方向是一組相對的概念，從釘帽這個方向看是逆時針方向，從釘尖這個方向看是順時針方向。學(xué)生聽了我的解釋有部分已經(jīng)在點(diǎn)頭了，也有一部分學(xué)生還是睜著那雙迷茫的眼睛，好像在告訴我，他還搞不明白。我又重復(fù)講解了一遍，還是有學(xué)生不明白。沒辦法，因?yàn)闀r間不夠??！繼續(xù)進(jìn)行教學(xué)的下一個環(huán)節(jié)吧，這部分學(xué)生只好在實(shí)驗(yàn)中進(jìn)行個別的指導(dǎo)了。

課后我在想：既然順時針方向和逆時針方向是一組相對的概念，那為何不順著學(xué)生的方向看呢？不用按照書上了，就按照學(xué)生的認(rèn)識來定吧！這樣，不用我解釋，大部分學(xué)生也應(yīng)該搞得明白了。我暗暗得意著……

第三次試教時，我就按照學(xué)生看的方向進(jìn)行了教學(xué)，在教學(xué)中學(xué)生卻受了教材的影響——總認(rèn)為科學(xué)書上是正確的，是老師教錯了。對此，我真是哭笑不得，但還是耐著性子進(jìn)行了解釋，學(xué)生還是有些糊涂。有沒有一種更好的說法呢？帶著這個問題我上網(wǎng)查了很多資料，也想了很多……

采用什么樣的說法既能表述出纏繞的方向，又能使學(xué)生接受呢？這個問題一直困擾著我。我無意中整理了課堂實(shí)錄，有個學(xué)生是這樣回答的：“只要把導(dǎo)線的方向反一個方向繞就可以了?！碑?dāng)我看到這里時，腦中不禁一亮，對，就用正繞和反繞這種說法了！于是，我又把第二張實(shí)驗(yàn)記錄單中“（）時針繞法”改成了“（ ）繞”。

新課程提倡是“用教材教”而不是“教教材”，這無疑是給了教師很大的權(quán)力。教師可以根據(jù)自己的理解、學(xué)生的實(shí)際，對教材的內(nèi)容、活動、組織等方面作出一定的處理。這種處理可以是增加、刪減、改編等。但這種對教材的處理是建立在對編者意圖的理解之上的，如果連編者的意圖都沒有理解，而隨意去更改教材，那是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

三、思考三：遷就預(yù)設(shè)還是生成

預(yù)設(shè)和生成這一對關(guān)系的處理永遠(yuǎn)是教師研究的重要內(nèi)容之一。教學(xué)過程是一個動態(tài)的推進(jìn)過程，在這個推進(jìn)的過程中，由于不同的學(xué)生來自不同的家庭，學(xué)生在智力、體能、情感等方面也是各不相同，所以，每一個學(xué)生的眼中、腦中的科學(xué)都是不一樣的。課堂中，學(xué)生的參與充滿著變數(shù)，隨時都會“節(jié)外生枝”，或有助于教學(xué)的推進(jìn)、或有悖于教學(xué)的推進(jìn)、或和教學(xué)無關(guān)的題外話，這些都是教師無法預(yù)見的，隨時隨地就會發(fā)生的。

上了四次課，每一次的學(xué)生都作出了不同的反應(yīng)。印象最深的是“有沒有南北極”的爭論這一個環(huán)節(jié)。在前幾次的試教中，學(xué)生對此都能展開熱烈的爭論。有贊成沒有南北極的，理由一是電磁鐵的樣子不像磁鐵，如果樣子像磁鐵的話有可能有南北極；理由二是電磁鐵通電時有磁性，斷電時沒磁性，和磁鐵不一樣，不可能有南北極的。有贊成有南北極的，理由一是磁鐵的南極和北極是磁極，吸鐵最多；理由二是通電后產(chǎn)生了磁場，有了磁場也就產(chǎn)生了南北極。

但在上公開課的時候，學(xué)生卻沒有像我預(yù)期的那樣展開激烈的爭論，而是異口同聲地說：有南北極的。事后我才了解到，帶班老師已經(jīng)讓學(xué)生預(yù)習(xí)過了。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)知道了結(jié)果的時候，我該如何對學(xué)生不著痕跡地進(jìn)行引導(dǎo)，從而讓學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練呢？其實(shí)歸根到底還是自己缺乏臨場應(yīng)變的能力，只要自己站在學(xué)生的對立面反詰：“老師認(rèn)為電磁鐵是沒有南北極的。你有什么理由來說服我。”這樣一來，這個環(huán)節(jié)還是可以成為學(xué)生思維訓(xùn)練的一個切入點(diǎn)的，而我卻丟失一個很好的機(jī)會。沒有很好的預(yù)設(shè)，我是無法面對課堂的生成的。

“生成”是新課堂的“產(chǎn)物”。面對“亂花漸欲迷人眼”的課堂生成信息，教師需要有充分的預(yù)設(shè)，這預(yù)設(shè)包括對教材的理解與把握，對學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)、難點(diǎn)的估計等，才能對紛至沓來的生成進(jìn)行篩選點(diǎn)化——或放大，或擱置，或縮小，或深入。因此，教師不僅要做課堂生成的催化者，還要做生成信息的裁剪者，更要做動態(tài)生成的探究者。

后知后覺：看來，自己要好好感謝這次機(jī)會。從中我明白了，要想教學(xué)達(dá)到高的境界，首先就要學(xué)會把自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、理解、困惑、問題等及時總結(jié)整理，并融入到下一次的教學(xué)過程中。同時，教師一定要了解學(xué)生的學(xué)情，做到自己的教學(xué)設(shè)計能“因地制宜”或者“因材施教”，進(jìn)而形成自己的教育智慧。

雖然課上得不是十分精彩，但是我看到了自己這一路走來的風(fēng)景，我留下了一路成長的足跡，也體驗(yàn)了一路成長的痛。原來磨課是一種錘煉，錘去一些糟粕，煉出一些精華；錘去一些膚淺，煉出一些深刻。

（富陽市富春第五小學(xué)）