基于兒童認(rèn)知 確定教學(xué)策略

一、一種模糊的評(píng)價(jià)：易懂論

在不同的場(chǎng)合，我多次聽(tīng)到一些中年級(jí)教師說(shuō)：小學(xué)語(yǔ)文課文簡(jiǎn)短淺顯，學(xué)生能自己看得懂，老師沒(méi)有什么好教的，讓學(xué)生在課堂上多讀讀就行了。類(lèi)似的看法，我在有的學(xué)者文章或同家長(zhǎng)交談中也看到和聽(tīng)到過(guò)。其意思有兩層：一是小語(yǔ)課文淺白易懂；二是現(xiàn)在的小學(xué)生理解能力較強(qiáng)，也易懂。教師如果持有這種“易懂論”，常常會(huì)導(dǎo)致教的消極與學(xué)的放任，值得認(rèn)真分析。

二、“易懂論”的分析與思考

1.“易懂論”看高了小學(xué)生的閱讀認(rèn)知水平

中高年級(jí)學(xué)生具有一定的閱讀能力，識(shí)字、識(shí)詞，識(shí)文量正在增多，讀過(guò)一定篇數(shù)的課文，他們也有自己直接的生活經(jīng)驗(yàn)與一定的知識(shí)，憑借著這些條件，他們能自讀感知或理解課文中的部分或大部分。但是小學(xué)生年齡小，生活狹窄，初涉人生，他們的文化、科學(xué)、社會(huì)、生活等方面的知識(shí)少，對(duì)人生許多重要領(lǐng)域，如生存、發(fā)展、苦難、幸福、欺壓、戰(zhàn)爭(zhēng)、愛(ài)情、家庭、鄉(xiāng)情等等缺乏深刻的了解和體驗(yàn)。感知的淺表性、模糊性、興趣性、粗疏性等感知質(zhì)量上的局限性，也影響他們的閱讀的精度、密度、深度、準(zhǔn)確度。他們能讀懂《桂花雨》的場(chǎng)景與故事情節(jié)，讀不出隱含在語(yǔ)言中的憶鄉(xiāng)傷逝的感情；能讀懂宋慶齡愛(ài)樟樹(shù)不愿遷居的意思，讀不懂樟樹(shù)高貴質(zhì)地襯托宋慶齡高貴氣質(zhì)的寓意；能讀懂《誠(chéng)實(shí)與信任》事件發(fā)生的始末，也會(huì)被人物行為態(tài)度所感動(dòng)，但對(duì)“誠(chéng)實(shí)和信任比金錢(qián)還重要”的話(huà)并不透徹理解；《放飛蜻蜓》能讀出陶行知對(duì)人親切和藹很有學(xué)問(wèn)，卻讀不出陶行知教育智慧和指導(dǎo)放飛的深意。小學(xué)生閱讀表現(xiàn)一般是：知道事實(shí)、不知道所蘊(yùn)含的思想，知道人物的行為動(dòng)作、不知道內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，知道表層、不知道深層，知道概略、不知道精細(xì)，知道簡(jiǎn)單的、不知道復(fù)雜的，知道語(yǔ)言記的是什么、不知道語(yǔ)言的為什么等等。

3.“易懂論”看低了小語(yǔ)課本的復(fù)雜性

小語(yǔ)課本的復(fù)雜性源于它的前瞻性。我們知道，教育是個(gè)社會(huì)化的過(guò)程，小語(yǔ)課本既有適應(yīng)小學(xué)生水平的一面，又有高于小學(xué)生水平的一面，小學(xué)生必須讀他們不熟悉的、題材廣泛的各種自然、社會(huì)、人類(lèi)生活的內(nèi)容，促使他們的社會(huì)化。課文雖然簡(jiǎn)短，語(yǔ)言雖然淺顯，但“小文章大內(nèi)容”，語(yǔ)言淺內(nèi)涵深?！墩\(chéng)實(shí)和信任》中，他們雖然能讀得懂“金錢(qián)”、“誠(chéng)實(shí)”、“信任”幾個(gè)字詞，卻無(wú)法理解這些詞組合在一起的“誠(chéng)實(shí)和信任比金錢(qián)還重要”這句話(huà)。因?yàn)檫@個(gè)話(huà)題是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，道德規(guī)范制約經(jīng)濟(jì)利益的話(huà)題，這個(gè)話(huà)題太大太深是他們有限的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)無(wú)從了解的。這就是所謂的“詞淺意深，語(yǔ)近旨遠(yuǎn)”。再如《二泉映月》是音樂(lè)與人生的話(huà)題，《愛(ài)如茉莉》是中年夫婦情愛(ài)生活的話(huà)題，《船長(zhǎng)》是忠于職守的話(huà)題，《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)史記》是生命尊嚴(yán)與生命價(jià)值的話(huà)題。課本的前瞻性帶來(lái)題材的廣泛性和內(nèi)涵的深刻性，是閱讀艱難、復(fù)雜的根本原因。

三、基于學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)要求與策略

小學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的要求與實(shí)施的策略，沒(méi)有不涉及學(xué)生認(rèn)知程度的：認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知能力強(qiáng)，是一種處理；認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知能力弱，又是一種處理?？梢哉f(shuō)，教學(xué)的精度、速度、深度與教師投入的力度都與具體班級(jí)學(xué)生認(rèn)知水平密切相關(guān)。而選擇并運(yùn)用的教學(xué)方法也與此密切相關(guān)。

小學(xué)六年，學(xué)生的認(rèn)知水平與認(rèn)知質(zhì)量處在變化發(fā)展之中，而課文的難度也因文而異，教師應(yīng)根據(jù)所教班級(jí)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展程度和具體課文的難易情況確定教學(xué)要求，選擇該教的內(nèi)容與方法策略。把學(xué)生估高了，把課文估低了都不正確。把學(xué)生估高了，教師指導(dǎo)的力度就會(huì)削弱，把課本估低了，會(huì)放棄大量應(yīng)教而來(lái)教的語(yǔ)言資源。學(xué)生已具備了讀文的基本條件，遇到難點(diǎn)，正是挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存的契機(jī)。按照維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”的理論，在教師積極引導(dǎo)下，讓學(xué)生“跳一跳”就能摘到果實(shí)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言發(fā)展與人的社會(huì)化同步演進(jìn)的理想效果，具體策略如下：

1.低年級(jí)側(cè)重體會(huì)字詞句含義。《司馬光》一課圍繞“砸缸”，作三次分析體會(huì)：一分析比較孩子們的慌亂與司馬光的鎮(zhèn)定；二分析砸缸：為什么是“舉起”石頭，而不是“拿起”石頭？為什么是“砸去”，而不是“丟去”？為什么要“使勁”砸去？；三分析救人的智慧。設(shè)想大人趕來(lái)會(huì)怎樣救孩子？司馬光救小伙伴好在哪里？（同樣的人水分離，時(shí)間不同，效果不同）。這樣細(xì)致深入地分析理解關(guān)鍵詞句對(duì)提高兒童認(rèn)知質(zhì)量是有啟發(fā)的。

2.中年級(jí)在抓關(guān)鍵詞句基礎(chǔ)上還著力抓段的理解。《三味書(shū)屋》（人教版）第二段是寫(xiě)書(shū)房的陳設(shè)。分三層，一寫(xiě)墻正中的一幅畫(huà)；二寫(xiě)先生的座席與擺設(shè)；三寫(xiě)學(xué)生的書(shū)桌和魯迅座位與他的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這一段的段意和各層次的意思，學(xué)生自讀時(shí)是不會(huì)去細(xì)想的，教學(xué)中要讓學(xué)生弄明白。明白了字面意思還不夠，當(dāng)時(shí)書(shū)塾所具有的文化內(nèi)涵與氛圍，更是學(xué)生無(wú)從感受的。如果他們讀通了字面，而書(shū)塾陳設(shè)所蘊(yùn)含的意味一點(diǎn)感受不到，還是白讀。需要讓學(xué)生知道松鹿古畫(huà)所表達(dá)的“福、祿、壽”的喻意，還要讓學(xué)生知道先生居中而坐、八仙桌、高背椅，“君臨”學(xué)生的氣勢(shì)，以及文房四寶和一把戒尺等顯示的“師道尊嚴(yán)”。這樣理解，三味書(shū)屋才具有古代學(xué)習(xí)的氣息，感受才真切。這一段還有一系列的方位詞，能有條不紊地?cái)⑹龀鲫愒O(shè)的樣式：如“正中”、“前面”、“分列在四面”、“東北角上”，讓學(xué)生依次畫(huà)出一個(gè)陳設(shè)的平面圖，對(duì)他們空間概念和描寫(xiě)建筑物都有好處。

3.高年級(jí)在段篇初步領(lǐng)會(huì)的基礎(chǔ)上更加注意文章語(yǔ)言的系統(tǒng)性、歸一性（由多個(gè)語(yǔ)義向一個(gè)文義（詣）演進(jìn)）。這就要抓住文章的思路或設(shè)計(jì)一條不同于文章思路的教學(xué)思路，逐一將詞句的語(yǔ)義與各段的段義組合起來(lái)，并揭示文章的主旨。即突出抓思路（文脈、文氣等）和與重點(diǎn)段結(jié)合。在《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)史記》中以他一生學(xué)術(shù)成長(zhǎng)作為思路，理解全文內(nèi)容（積累資料——接受?chē)谕小l(fā)憤寫(xiě)作——完成巨著），而在關(guān)鍵段落就緊扣關(guān)鍵詞句。如“司馬遷悲憤交加，幾次想到血濺墻頭，了此殘生?！薄叭丝偸且赖?，有的重于泰山，有的輕于鴻毛。我如果就這樣死了，不是比鴻毛還輕嗎？”這些詞句是十歲左右的孩子無(wú)法體驗(yàn)和讀懂的。我讓兒童作“移位體會(huì)”。問(wèn)：司馬遷悲憤交加，悲指的什么？憤指的什么？司馬遷痛苦與氣憤的程度怎樣？（從“交加”、“血濺”、“了此殘生”看出。）解讀死的意義用“化簡(jiǎn)”領(lǐng)會(huì)。死是相同，死的意義不相同。意義不同，指的價(jià)值。有的死得有價(jià)值，有的死得沒(méi)有價(jià)值。什么樣的死有價(jià)值，什么樣的死沒(méi)有價(jià)值，誰(shuí)能說(shuō)出？比如一場(chǎng)大火發(fā)生了，在救火中犧牲有沒(méi)有價(jià)值？與朋友一起喝酒，醉死了有沒(méi)有價(jià)值？保護(hù)婦女兒童不受傷害，與搶劫的人斗爭(zhēng)死了有沒(méi)有價(jià)值？有的死重于泰山，有的死輕于鴻毛是什么意思？為什么司馬遷認(rèn)為頭撞墻上，了此殘生比鴻毛還輕？備《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)〈史記〉》時(shí)，我就讀了《史記》以及司馬遷的相關(guān)資料，協(xié)助自己解讀，以便更準(zhǔn)確、深刻地領(lǐng)會(huì)文章的語(yǔ)言和文章整體的含義，這對(duì)理解面對(duì)自身的侮辱，面臨世人的譏笑，為什么司馬遷想到血濺墻頭，卻又沒(méi)有了此殘生有很大幫助，后來(lái)課堂教學(xué)中還引用司馬遷自述原句“……何至于甘心陷入囚禁而受辱呢！……我所以暗自忍耐，茍活下來(lái)，陷身于污穢的監(jiān)獄中而不死去，是因?yàn)槲液队趦?nèi)心想做的事業(yè)尚未完成，如果在恥辱中離開(kāi)人世，我的文章著述便不能彰明于后世……”此段配以男低音，隨著竹簡(jiǎn)緩緩打開(kāi)，通過(guò)視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)撞擊學(xué)生的心靈，學(xué)生就會(huì)從司馬遷的內(nèi)心獨(dú)白中體會(huì)他復(fù)雜的情感，加深他們對(duì)人物的理解。如此“移位體會(huì)”和“化簡(jiǎn)”的策略多次收到良好的效果。

2012版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)這樣定義語(yǔ)文課程：語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?？梢?jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)必須緊扣語(yǔ)文課程的核心任務(wù)——學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用。就閱讀教學(xué)而言，確實(shí)需要討論文本的思想情感內(nèi)容，不過(guò)這種討論應(yīng)該和文本的語(yǔ)言文字聯(lián)系在一起，可以從具體語(yǔ)言文字運(yùn)用現(xiàn)象入手，通過(guò)對(duì)課文語(yǔ)言的品味、咀嚼，來(lái)探索文本的意蘊(yùn)；幫助學(xué)生由文字感知進(jìn)而體會(huì)文字表達(dá)的魅力，使學(xué)生能夠在接受語(yǔ)言審美的熏陶和感染的同時(shí)，提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字表情達(dá)意的悟性?！伴喿x是從一種有形的語(yǔ)言符號(hào)中獲得意義的心理過(guò)程?！边@種獲得意義的含義是多方面的，因此理解小語(yǔ)課文并非容易的事?！耙锥摗薄ⅰ澳：斫庹摗?、“全盤(pán)朗讀論”等等，指向粗枝大葉、囫圇吞棗式的閱讀和模糊含混的理解，不利兒童理解能力的培養(yǎng)，只有基于兒童認(rèn)知，結(jié)合具體課文來(lái)確定教什么、怎樣教，才能使學(xué)生在課堂上獲得優(yōu)質(zhì)的理解，有效地提高他們的閱讀水平。

（李素琴，鎮(zhèn)江市京口區(qū)教研室，212003）