讓分層教學更有效

現代學校在班級授課制的條件下，課堂教學是分層教學、分類提高的主陣地。教師一般根據班級學生的認知基礎、認知特點，從易到難、從簡單到復雜、從具體到抽象、從部分到整體地設計教學環(huán)節(jié)，讓不同學習能力層次的學生在思考中體會成功，同時在作業(yè)鞏固設計環(huán)節(jié)上設置必做和選做，以滿足不同學情鞏固提高的要求。課堂教學中的問題設計能體現教師分層教學的愿望，問題直指教學對象；分層作業(yè)的設計，能讓學生自主選擇，激發(fā)熱情。但課堂教學受到時間和教學內容的限制，對特殊學生有時因針對性的訓練量不足，效果也會受到影響。由于這兩個因素，教師一般還會選擇在課后進行分層分類指導的辦法。實踐操作中，存在著教師的好的愿望不被家長和學生理解、教師分層指導方式忽視學生的情感，甚至為了學業(yè)成績的提高無視學生的尊嚴，結果事與愿違。要真正讓分層教學的效果最大化，功夫不全在如何設計教學內容、教學手段、教學方法，還要用心體會分層教學的核心，用心選擇分層教學的方式。

一、提高和尊重是分層教學的目的和核心

分層教學的目的在于幫助不同層次的學生提高，分層教學的核心是尊重。學校的分層教學只是就學生的某個階段的某一門學科、或某個學科的某一個部分、或某門學科學習中的某項技能在原有基礎上給予指導，達到提升的目的。分層教學并不是用同一個標準要求所有學生，也不是把所有學生的學業(yè)水平都拉到同一個層次，如果這樣，顯然是違背規(guī)律的?；羧A德·加德納的多元智能理論認為，人的發(fā)展不能僅以智力測驗完全預測人的發(fā)展，每個正常的人都在一定程度上擁有其中的多項技能(音樂、身體運動、邏輯、數學、語言、空間、人際、自我認識智能)，人類個體的不同在于所擁有的技能的程度和組合不同。這種理論對基礎教育的教學有重要啟迪。在分層教學中，不能因學生某個方面薄弱就看不到他的其他優(yōu)勢，更不應該給學生貼上三六九等的標簽。以偏概全、以點概面會影響學生的自信心，不利于學生的健康成長。在分層教學中必須尊重學生的自然狀況、尊重學生的發(fā)展規(guī)律。

二、選擇學生愿意接受的方式進行分層輔導

在老師和家長的心目中，只要學校老師提供幫助的機會，學生就應該樂意接受。在這種邏輯中學生的人格尊重和心理感受被忽視了。在學生的交流中不同學業(yè)水平層次的孩子都希望融洽地生活在同學群體中，他們不愿因自己的某一方面特別優(yōu)秀而曲高和寡，更不愿自己暫時的落后而被另眼相看。因此在分層教學實施之前，不可簡單地根據測試分析的結論，公開宣布“以下同學分別是A、B、C三個不同的學習小組或輔導小組”。善意的有益的幫助只有在學生需要和喜歡時才能轉化成內在的動力，才能激發(fā)出潛力。在分層教學前有必要與學生和家長溝通好實施的形式，或參加小組、或個別指導，或常態(tài)化、或突擊性輔導。同時，老師在分層教學目的的表達方式上注意多樣化，因為學生的性格是有差異的，處理問題的方式是不同的，對同一個問題所作出的反應也是有差別的。以學生的性格為例：教師以個別直白的方式告知性格外向、耐挫力強的學生，他一般會被激發(fā)，從而按教師的指導方向加以努力最終達到提高的目的。相反，如果對性格內向、耐挫力不強的學生，老師就必須充分肯定他(她)在其他方面的優(yōu)點，暗示他(她)在教師的幫助下，耐心堅持地參加特定階段和特定方式的訓練，會達到他(她)理想的目標。當然，對學習優(yōu)勢明顯的學生，教師則需要依據他(她)興趣、特長情況，給他(她)以更高的目標，指導他(她)在一個階段自主完成后，以師生共同研究的方式激發(fā)他(她)更大的熱情，追求更高的目標。

三、發(fā)揮班主任在分層教學中的協(xié)調作用

孔子曰：“有教無類”，即不管什么人都可以受到教育。孔子這一思想的前提是有心向學者都可入學受教?？鬃痈鶕煌瑢ο蟮木唧w情況，采用不同的教育方法實施教育。但要做到因材施教，首先要了解教育對象的優(yōu)勢、劣勢，各自的特點，要知其長也要知其短。教學活動是促進學生揚長避短，而不是抑長避短。這樣才能促使學生得到全面的發(fā)展與提高。現代學校，通過書面的方式可以測量并分析出學生的學業(yè)水平層次，反映出學生的薄弱環(huán)節(jié)，但問題產生的原因需要綜合分析。班級是學校的基本構成單位，班主任則是班級的引導者和管理者，班主任與一般的任課教師相比，他(她)與本班級的幾十個學生朝夕相處，接觸的機會最多，因而對學生的了解也最全面。班主任可以從家訪、在學生無知無覺情況下觀察課堂、長期觀察學生的家庭作業(yè)情況、學生參與班級活動的情況以及教師評價等多個方面分析出問題形成的原因，并配合具體學科做好指導，起到事半功倍的效果。如對有粗心習慣的學生，班主任和任課老師可以指導他放慢節(jié)奏，將一組事情或一個問題分解成一節(jié)一節(jié)去完成，在完成一節(jié)任務后，指導進入下一個任務，并要求他做連貫性的思考，幫助他形成整體性、連續(xù)性的習慣，在完成全部任務后，帶著學生進行自我回顧，在“不知不覺”中讓學生體會成功，感受改變。對這一類學生，建議老師不告知學生指導活動的目的，否則學生會給自己負效應暗示。

四、科學界定分層教學的實施對象

分層教學的效果好壞是要有前提的：學生必須是一心向學、無心性因素障礙?！耙恍南驅W”說明學生有改善自己學習目標狀況的渴望，并樂于在教師的指導下堅持不懈地努力，在一點一滴的成功體驗中獲得進步。對于“頑劣”的學生首要的是想方設法讓他“向學”，養(yǎng)成良好的習慣，而后再進行學科的指導?！盁o心性因素障礙”是要排除學生中因心理健康問題或某種能力缺失而導致的在某一類知識技能提高中的障礙，這類情況需要借助于心理學專業(yè)人士的幫助。如學生到了初中高年級仍將“掙”寫成“ ”，將“耗”寫成“ ”，在他的作業(yè)本中只要有類似結構或筆畫的字均會出錯，這種情況應該測試，看是否是書寫障礙。但家長或學生通常把這種現象簡單地歸結為“粗心”。再如語言邏輯障礙，學生表現出的是前后言語缺乏邏輯，在公開場合不肯言辭，但家長或學生通常都認為這是性格所致。以上兩種現象在學校中是不能通過分層教學得到改善和提高的，而是需要專業(yè)人士的科學矯正才能改變的。

總之，在分層教學的實施過程中，老師們會遇到許多具體的困惑，但只要我們“用心”分析思考和學習探索，分層教學定會真正成為提高學生學業(yè)水平的有效抓手。

（朱彩虹，鎮(zhèn)江市第三中學，212001）