高中英語教師課堂提問研究

王倩

摘要： Qu：Est教學策略是一系列為有效提問而設計的教學策略。本文通過對浙江臺州地區(qū)一所重點高中高一年級英語老師的常規(guī)課堂的觀察記錄，采用Qu：Est視角，對該老師課堂提問中的得與失進行分析，并以此為個案，進一步探討教師在課堂中如何更好地運用Qu：Est教學策略設計核心問題，提高課堂提問效率。

關鍵詞： Qu：Est教學策略高中英語教學核心問題課堂提問

一、Qu：Est教學策略簡介

Qu：Est教學策略是由兩位美國教授Marylou Dantonio和Paul C．Beisenherz提出的一系列有效提問的策略，源自于Questioning understanding：Empowering student thinking首字母的縮寫，即“為理解而提問：讓學生開動腦筋”。Qu：Est教學策略是一項以過程為中心的教學策略，它要求教師把學生當作學習的主體，把教學看作是一個學習的過程，要求學生把學習當作一個發(fā)揮自身主動性的積極過程［１］。

Qu：Est教學策略主要分為收集、搭橋、錨定三類策略。收集、搭橋、錨定三類策略又包含七種核心問題，分別是觀察的、回憶的核心問題，比較的、對照的、分組的核心問題，還有貼標簽的、分類的核心問題。在Qu：Est教學策略中，具有認知性提示的問題被稱作核心問題［２］。Dantonio和Beisenherz兩位教授指出，只有以學生的回答為基礎來組織核心問題和適當的加工性問題，才能構建出有效的提問［１］。因此，教師在設計問題時，正確運用核心問題，不僅可以提高教師敏銳的洞察力，幫助教師及時發(fā)現學生思考問題的方式，還可以引導和收獲更高質量的學生回答，使得課堂教學效率更高。

本文以臺州地區(qū)一所重點高中的一名教師的課堂提問情況為研究對象，進行為期一個星期的觀察記錄，并運用Qu：Est教學策略對該老師課堂提問的情況進行分析，為教師在課堂中更好地運用Qu：Est教學策略，提高課堂的教學效率提供幫助。

二、教師課堂提問的觀察記錄

余（觀察對象）是臺州地區(qū)一所重點高中高一年級的英語老師，該教師已經有五年的教齡。我通過觀察該教師的五節(jié)常規(guī)課，記錄該教師的課堂提問的情況。其中三節(jié)常規(guī)課是旁聽記錄，兩節(jié)課是錄像記錄。

教師課堂提問的數據觀察記錄，如下表：

1.在五節(jié)常規(guī)課中，余老師總共問了41個問題，平均一節(jié)課的提問次數為8.2次。在41個問題中，只有12％的問題有學生主動回答，55％的問題是由老師指名回答的，33％的問題是學生回答問題時一片嘈雜或者不予回答［４］?？梢钥闯鲇嗬蠋煹闹v課方式主要以傳統的知識型授課方式為主，課堂提問的平均次數不多，缺乏與學生有效的交流互動。

2.41個問題中，有價值的問題只占21.9％。這類問題旨在發(fā)展學生的應用、分析、綜合和評價的能力，有助于學生的認知思維能力的提高［３］。例如，“What do you remember your reading assignment on A Glass Envelope?”Qu：Est教學策略中，這類提問屬于回憶性核心問題。

3.無效的問題占15％左右。例如：“Do you Know?Do you understand?Right?Can you...?”這類封閉性問題占的比重很大。例如，Yomi很習慣地在講授知識后或者在給予一個指令之后詢問學生：“Do you understand?”她的目的是想確認學生是否真的已經懂得她所發(fā)出的指令或所教的知識點。事實上，這些問題在教師和學生的交流當中起不到任何作用。大部分學生回答這些問題時，只是隨聲附和，沒有經過自己的思考。即使小部分學生有異議，也被大多數統一的回答所淹沒。此外，雖然有以“what”“why”“how”等引導的開放性問題，但是這類提問卻沒能全部收到預期滿意的回答。

總的來說，余老師對課堂提問教學處在一種模糊的狀態(tài)。大多數課堂提問，是根據教師的教學經驗積設計的，缺乏科學的理論支持。

三、課堂提問的改進策略

通過分析余在課堂提問中存在的不足，我發(fā)現，主要的問題在于該教師的課堂提問缺乏對核心問題的有效設計。

首先，教師應該改掉持續(xù)不斷問封閉性問題的不良習慣，采用由“what”“why”“how”開始的具有開放式主干的問題取代封閉式問題。封閉性問題會破壞探究學生思考模式的機會，阻礙教師了解學生生成答案的過程。

其次，在設計核心問題時，提示思維操作的措詞必須清楚地呈現在問題中。例如，余在課堂導入環(huán)節(jié)問了“What can you tell me about earthquake?”的問題。課堂上學生的回答五花八門：有學生回憶關于地震的信息，也有評價地震帶來的災害，有些還將日本的地震與中國汶川的地震做比較等，課堂氣氛十分活躍。雖然這個問題是以“what”開始的開放性問題，但是一個失敗的核心問題。之所以說它設計拙劣，是因為這個問題缺少能夠提示思維操作的詞匯。因此，學生的回答很豐富，但缺少中心點，教師也捕捉不到有用的信息。教學對話變得混亂不清，目標游離毫無效果。建議將問題改為“What do you notice the picture/video about earthquake?”這個句子中，名詞“Earthquake”是觀察的對象，動詞短語“What do you notice”提示了學生在搜集信息時應該運用的思維方式，這便是一個重點突出的核心問題。

最后，針對不同思維操作的核心問題應采用不同的提示動詞，核心問題應該被結構化。結構合理的核心問題的優(yōu)點在于，提示語的運用可以限定學生回答問題的思考方式與內容范疇，也有助于教師在教學對話中監(jiān)控學生的回答，此外，為重新聚焦學生的思考提供方向。針對各種思維操作的結構化例子有：

四、結語

Qu：Est教學策略中的核心問題能引導學生關注課程目標所要求的內容和思維操作，因此應該被完全結構化。在設計核心問題時，首先必須用學生所能理解的詞匯清楚地陳述核心問題。核心問題中的名詞應以所學內容為中心。謂語或動詞短語則用來闡述學生在回答問題過程中所需要進行的思維操作。其次，核心問題設計應是開放性的，問題主干通常以“what”，“in what way”，“how”，or “why”引導，能使學生在回答時生成對話，而不是簡單地回答是或不是。最后，核心問題的用詞需簡潔合理，才能生成更多的有效教學對話。

參考文獻：

［1］Dantonio Marylou & Beisenherz Paul C.Learning to question，questioning to learn［M］.A Pearson Education Company，2001.

［2］Dantonio，M.How can we create thinkers?［A］.Questioning strategies that work for teachers.Bloomington，IN：National Education Service，1990.

［3］Paradise，L.V.Teacher question-answer strategy and the cognitive correspondence between teacher questions and learner responses［J］.Journal of Research and Development in Education，1988：21，71-76.

［4］Zhi Tan.Questioning in Chinese University EL Classroom：What Lies beyond It?［J］.RELC Journal，2007.

［5］Beyer，B.K.Improving student thinking［M］.Boston：Allyn & Bacon，1997.