束鵬芳?xì)v史教學(xué)的流變與型塑

十年之間，在公開的教研場(chǎng)合，束鵬芳先生兩度執(zhí)教“一國兩制”的相同課題。從課后整理的教學(xué)實(shí)錄看，他不僅相當(dāng)認(rèn)真地對(duì)待每次觀摩課，而且伴隨著新課改的推進(jìn)，其教學(xué)理念與行為亦不斷跟進(jìn)，既有堅(jiān)持與不變，更有修正與新異，在有些方面甚至發(fā)生了“顛覆性”的變化。憑借先行閱讀的機(jī)會(huì)，筆者不揣谫陋，談幾點(diǎn)觀課感。

一、從偏重知識(shí)授受到“三維目標(biāo)”的完整呈現(xiàn)

十年前，歷史教學(xué)的依據(jù)是羅列知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)大綱和全國統(tǒng)一的教材，束鵬芳力圖從學(xué)習(xí)者的角度對(duì)課本內(nèi)容進(jìn)行拆解和重組，盡管執(zhí)教者費(fèi)盡心思，但就其整個(gè)教學(xué)目標(biāo)來看，依然難以擺脫知識(shí)目標(biāo)的困擾。例如，教者雖然打破了傳統(tǒng)的按照課本子目順序進(jìn)行教學(xué)的思路，不再拘泥于“一國兩制的構(gòu)想：背景、內(nèi)容、運(yùn)用”、“香港澳門回歸：條件（背景）、過程、意義”、“海峽兩岸的交流：背景、表現(xiàn)、期待”的教學(xué)套路，在重構(gòu)中將教學(xué)內(nèi)容分為知識(shí)陳述、知識(shí)闡述和知識(shí)運(yùn)用三個(gè)部分。這樣的分類教學(xué)，盡管在當(dāng)時(shí)頗具認(rèn)知心理學(xué)的科學(xué)意味和創(chuàng)造精神，但總體上看來，還是沒有跳出知識(shí)授受的窠臼。

十年后，在使用新課程標(biāo)準(zhǔn)的情境下，教者仍然依據(jù)知識(shí)分類學(xué)，從學(xué)習(xí)者的視角呈現(xiàn)和運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容，卻是在情境敘事中推動(dòng)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)、概念闡釋和結(jié)論推演，引導(dǎo)學(xué)生層累地積淀歷史意識(shí)，更加重視歷史學(xué)習(xí)的過程與思維訓(xùn)練，而且有機(jī)滲透著關(guān)于民族復(fù)興、愛國主義、現(xiàn)代化進(jìn)程等情感態(tài)度價(jià)值觀教育的內(nèi)涵，其三維一體感非常明顯。三維目標(biāo)的呈現(xiàn)也沒有采用孤懸分立的方式，而是線性的連貫遞進(jìn)，互為犄角。例如港澳回歸部分的講述與闡述。基于“1982至2007年港澳回歸大事”，先是主干知識(shí)的史實(shí)梳理；接著要求學(xué)生“推斷老師何以要回顧中英談判的歷程？”，它指向思維能力及其過程與方法；緊隨其后的“中英最終簽署《聯(lián)合聲明》說明了什么？”則把學(xué)生帶入了價(jià)值觀的思索之中，獲得香港回歸的意義認(rèn)知后；復(fù)又向著“祖國統(tǒng)一對(duì)于中華民族復(fù)興的歷史意義”上抬升一級(jí)，攀向價(jià)值觀教育的高地。在這高地上，有史實(shí)的依托，更有說理的三層路線。顯然，三維目標(biāo)的落實(shí)是從知識(shí)的了解出發(fā)，沿著知識(shí)的分析和理解連續(xù)前進(jìn)的。當(dāng)一種價(jià)值觀目標(biāo)被揭示出來時(shí)，回望來路，史實(shí)是什么，史實(shí)怎樣學(xué)，史實(shí)中能夠理解、生發(fā)出哪些史論，盡在來路中。這已經(jīng)不是口號(hào)式的普羅大眾的三維目標(biāo)的教學(xué)，具有他個(gè)人的思考和行為。此外，在情境檢測(cè)、延伸閱讀、課堂小結(jié)等環(huán)節(jié)都有三維目標(biāo)整體推進(jìn)的體現(xiàn)。三維目標(biāo)嵌入在他的滾雪球式的教學(xué)進(jìn)程中，而不是寫在他的教案上，這是他的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的型塑。

二、由單一線性的教材陳述到立體的“多面歷史”的揭示

十年前，束鵬芳按照知識(shí)陳述、知識(shí)闡述的步驟來進(jìn)行教學(xué)。在知識(shí)陳述部分，主要圍繞四項(xiàng)內(nèi)容或問題展開：1.聯(lián)系近代史，說明香港問題的由來；2.列舉香港澳門問題解決過程中的五件大事；3.簡(jiǎn)述從上世紀(jì)70年代末到80年代中期，祖國提出的對(duì)臺(tái)政策；4.歸納對(duì)臺(tái)政策變化和中英香港問題談判的歷史背景。在知識(shí)闡述環(huán)節(jié)，主要從兩個(gè)內(nèi)容組織教學(xué)：1.理解和說明“一國兩制”（背景、形成、含義、實(shí)踐運(yùn)用）；2.認(rèn)識(shí)和表達(dá)香港澳門回歸的歷史意義。雖然，教者已經(jīng)啟用新課標(biāo)關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的“行為動(dòng)詞”的規(guī)定（當(dāng)時(shí)已夠先進(jìn)），注意到要培養(yǎng)學(xué)生開闊的視野，使學(xué)生懂得知識(shí)的相互關(guān)聯(lián)，學(xué)會(huì)遷移；組織學(xué)生分組討論，進(jìn)行歷史的主觀演繹。但就整體設(shè)計(jì)而言，顯然是“以本為本”的知識(shí)處理，教者的問題來源于課本，學(xué)生回答也大體是照本宣科，甚至教者的巡視也在指導(dǎo)學(xué)生劃書。

十年后，束鵬芳再次執(zhí)教相同課題時(shí)，既不滿足于復(fù)述“鄧小平會(huì)見撒切爾夫人”、“九二共識(shí)”等高中生大都耳熟能詳?shù)闹R(shí)，也避免出現(xiàn)政治說教的現(xiàn)象，避免因熟知而較多地進(jìn)行解題訓(xùn)練的現(xiàn)象。他呈現(xiàn)大量精選的歷史資料，對(duì)有限的主干知識(shí)進(jìn)行多角度的敘述，使學(xué)生不僅能掌握教材的A面歷史，還能獲得教材背后的B面歷史，深化了歷史的思考價(jià)值，也使歷史課變得有滋有味。它在還原歷史敘事本色的同時(shí)，沒有背棄中學(xué)課堂教學(xué)的獨(dú)特要求（不同于“百家講壇”講歷史的獨(dú)特要求），脫脂還原以后，主干知識(shí)、思維規(guī)則得以水落石出。其創(chuàng)造性地使用傳統(tǒng)史書體例——紀(jì)事本末體，并揉以知識(shí)分類，基本顛覆了教材敘述歷史的模式，也使紀(jì)事本末在包容和承載事實(shí)性知識(shí)的同時(shí)，為歷史的主觀建構(gòu)和分析提供了富足的材料資源，也為策略性知識(shí)和思維規(guī)則的教學(xué)提供了一個(gè)良好的載體。于是，這堂課有了“歷史一路走來”、“故事有始有終”的敘事性，也有了“歷史是主客之間永無止境的問答與交流”的精神意義。特別是對(duì)教材沒有提及而課程標(biāo)準(zhǔn)有明確要求的內(nèi)容作了必要的拓展與補(bǔ)充。敘事色彩，精神意義，基于課標(biāo)理解的資源開發(fā)（而不是無厘頭的內(nèi)容拓展），就使教學(xué)的歷史立體起來。

十年后的這一課，整體流程都在上演歷史事件，因而也就在上演著教學(xué)事件。在情境敘事中剝離知識(shí)、析離思想、營造情緒，換言之，知識(shí)與思維、思想與情感都是在情境敘事中過濾出來的，仿佛在做著物理中的光譜分析，這與老師們通常的用故事佐證一下知識(shí)全然不同，這是他在教學(xué)內(nèi)容上的型塑，也兼及教學(xué)程序上的鼎革。

三、超越凱洛夫模式的鯉魚打挺

凱洛夫模式的五環(huán)節(jié)“工序”，雖然能保證教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，利于教師的系統(tǒng)講授，但學(xué)生的探索性、創(chuàng)造性不易發(fā)揮，主要接受現(xiàn)成的知識(shí)成果。十年前，束鵬芳雖然對(duì)于教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了大膽重構(gòu)，以利學(xué)生的學(xué)習(xí)，但整體上依然保留著較多的凱洛夫模式的痕跡，其教學(xué)路徑基本上是沿著揭示課題、講授新課、歸納小結(jié)、布置作業(yè)的順序展開的。從可觀察的實(shí)錄來分析，教者花費(fèi)了較多的時(shí)間著意闡述歷史，強(qiáng)調(diào)歷史的解釋性，表達(dá)其1997年發(fā)表的《高中歷史教學(xué)模式新探》和2001年發(fā)表的《歷史知識(shí)與主體精神同構(gòu)》的教學(xué)思想，張揚(yáng)主體性。這似乎在設(shè)法擺脫和超越凱洛夫模式，但受制于教材和傳統(tǒng)高考命題模式，盡管教者使出渾身解數(shù)，學(xué)生難免“照本宣科”、“答非所問”，復(fù)述課文也顯得艱難，教學(xué)流程與凱洛夫模式并無本質(zhì)區(qū)別。

十年后，在新課改的背景下，教者再上這節(jié)課時(shí)，已在很大程度上擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)“工序”的影響，按照“感知→概括→推論→佐證→再生”的學(xué)理邏輯來展開教學(xué)活動(dòng)，用濃厚的故事歷程來帶動(dòng)教學(xué)流程，而且成功地將教學(xué)過程中的某些“工序”加以整合，以促進(jìn)學(xué)習(xí)效益的最大化。例如，關(guān)于課題，教者在經(jīng)歷了必要的知識(shí)鋪墊和對(duì)話誘導(dǎo)之后，以懸念的反問方式，在最后加以揭曉和明示。再如教學(xué)環(huán)節(jié)中的“講述歷史，闡釋概念”、“講述歷史，闡述認(rèn)識(shí)”，都更加注重培養(yǎng)學(xué)生思維的連貫性和思維的深度。教者還將歷史課使用到的視頻材料，由原來單純用作佐證新知，轉(zhuǎn)變?yōu)樾轮獙W(xué)習(xí)與效果檢測(cè)的合二為一，改變?cè)谐绦虻耐瑫r(shí)，提高了單位學(xué)習(xí)時(shí)間的效益。特別是中英香港政權(quán)交接儀式的視頻運(yùn)用，頗見教者“心機(jī)”：它使得任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的解題轉(zhuǎn)化為新知的學(xué)習(xí)過程，新知的學(xué)習(xí)過程又成為細(xì)心觀察和問題思考的過程，過程結(jié)束了，檢測(cè)的結(jié)果出來了，教學(xué)過程中的新知也呈現(xiàn)了。就“布置作業(yè)”而言，程序是設(shè)置在課堂40分鐘時(shí)的內(nèi)容拓展部分，鑲嵌在“延展性地讀歷史，讀出歷史的時(shí)代感、讀出歷史的喜憂情”的歷史解讀環(huán)節(jié)，而不是單列孤懸在課堂氣場(chǎng)之外，其“作業(yè)”是：在“國家的歷史是延續(xù)的”這一思路里，寫一篇自己的“辛亥革命110周年紀(jì)”的小短文。我們甚至可以不把它視為“布置作業(yè)”。所有這些，顯然是鯉魚打挺般的轉(zhuǎn)身，教者也許從此就轉(zhuǎn)過身來，面向新的“工序”了。

較之于十年前，十年后的這堂觀摩課所取得的教學(xué)效果更加明顯。當(dāng)時(shí)，教者換來的是學(xué)生的“讀書式答題”、“翻書找答案”，甚至教師也“心里有點(diǎn)虛”；如今，教者基于教材但又超越教材，努力使教本轉(zhuǎn)化為學(xué)本。學(xué)生的答問，不再拘泥于課本，而是“充滿新奇和興致”，時(shí)有“很流暢，也很簡(jiǎn)明”的狀態(tài)出現(xiàn)，學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果捏合在一起，長期堅(jiān)持，學(xué)生所獲將是一種歷史素養(yǎng)。這是目標(biāo)、內(nèi)容和“工序”發(fā)生流變的共同作用，唯此，才型塑著束鵬芳“敘事－認(rèn)知”的歷史教學(xué)。

教學(xué)的魅力在于它的永無止境，即使是新課改推行十年后的今天，即使是享譽(yù)省內(nèi)外的名師，也難免會(huì)有這樣或那樣的可議之處。譬如2012年這節(jié)課的起始階段，在《回家》的音樂聲中動(dòng)態(tài)演示著三張PPT，分別無聲地呈現(xiàn)“一個(gè)歷史問題，叫什么？”、“又一個(gè)歷史問題，叫什么？”、“還有一個(gè)歷史問題，叫什么？”，設(shè)問似不夠嚴(yán)密，接下來的“它們都指向一個(gè)什么大的歷史話題？”難免有些漂浮，難怪“學(xué)生語塞”，在教師提示下，借助三張PPT邊緣的“但悲不見九州同”字樣，學(xué)生才回過神來。其實(shí)教者的諸多問題設(shè)計(jì)是細(xì)致的，講究層次的，但開始部分的幾問雖有層次卻也不免疏闊。

束鵬芳先生的“十年一課”，映照出他的歷史教學(xué)的流變，型塑著他自己的教學(xué)理念和行為。他的“教學(xué)實(shí)錄”記載了相隔十年的兩堂觀摩課的全過程，是十年新課改的真實(shí)寫照，包括筆者在內(nèi)的讀者諸君皆可從中見仁見智，把握歷史教學(xué)的前進(jìn)腳步。

（朱煜，揚(yáng)州大學(xué)社會(huì)發(fā)展學(xué)院教授，博士，225000）