中小學教師教學傾向的調查研究

蔡曼君

【摘要】教學傾向是引起教學效果差異的影響因素之一。信息技術環(huán)境下教師的教學傾向是個人的信息技術價值取向、教學動機和教學策略等內容的有機組合和具體表現。信息技術應用效果、學生學習方式影響到教師的教學傾向，實現教師教學傾向的轉變需要一個過程。提升教師的執(zhí)行水平，加強信息技術教學應用研究，優(yōu)化教育教學過程是信息化課堂教學的使命。

【關鍵詞】教學傾向；信息技術；課堂教學

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】B【論文編號】1009－8097(2012)03－0042－05

一、文獻綜述

1.價值取向和效應論

價值取向(value orientation)是價值哲學研究領域的一個重要命題，是指行為主體在面對、處理一切事物的關系、矛盾和沖突時所持有的基本立場、態(tài)度和信念，以及個體行為過程與方式的基本價值傾向。當某種價值觀呈現為一種文化生成的主流觀念形態(tài)時，它就發(fā)揮著評價事物、喚起態(tài)度的作用，抑或為個體所接納，并內化為人格結構的重要組織力量，用以指導、調節(jié)個體的行為。由此可以認定，信息技術價值取向的內涵是指個體在運用信息技術的過程中，對其屬性、作用和主客體之間價值關系的認識，并以此為活動的準則和追求目標，努力實現信息技術的創(chuàng)造性價值。價值取向具有實踐的品質，其核心任務是決定、支配主體的任務選擇。因此，個體具有的價值取向會對主體自身、主體間的關系，以及其他人和物產生重大影響。隨著信息技術的快速發(fā)展，一項調查結果顯示“許多職前教師、在職教師的信息技術價值觀都已呈現出積極的態(tài)度”。這種積極態(tài)度所表現的水平層次、內容結構和行為方式需要借助價值取向做深入、具體的分析。

依據價值哲學的論述，在人的社會實踐活動中，人與作用的對象和物體之間會產生相互影響和作用。王玉樑把這種物體對人產生的影響和作用，并借助個體表現出來的活動，稱之為客體對主體的“效應”。在教育教學活動中，人與信息技術的互動關系，也時時發(fā)生著主客體間的效應，彼此間有著相應的變化。這種相互間的影響，打破了傳統的信息技術價值中立或價值好壞標準，從關系層面揭示了信息技術對人產生的重要影響。正如有些學者所預言的，信息技術的結構、屬性、功能和規(guī)律等特征要素通過某種作用方式會對教育產生一定的影響，使教育教學活動內容和方式均發(fā)生變化并進而轉化為教育教學活動變革的內在力量。同樣，在整個活動過程中，信息技術也因人而發(fā)生著改變。信息技術被引入教育教學活動中，是因為它具有某種特殊的功效，這種功效能否真正發(fā)揮出來，很大程度上歸功于運用技術的人。而技術的引入過程中，也會導致教學主體發(fā)生某種變化，這是一種“非人為”的本質聯系建立的過程。比如，教師會選擇與以往不同的教學實施策略，教師的教學動機也會因信息技術而發(fā)生某種改變等。由此看來，信息技術的合理應用和教育教學過程是融為一體的，二者交互影響、相得益彰。

2.學習傾向研究

美國教育心理學家瑪格利特·馬丁內茲(MargaretMartinez)在長期對網絡環(huán)境下的自我導向學習研究中提出了學習傾向(1earning orientations)這一概念，從高序位的心理緯度揭示了學習差異性背后對學習產生主要影響的情感、認知和社會因素。學習傾向理論認為，學習傾向是引起個體學習差異的主要因素。學習傾向模型由情感和動機、獨立性和自制力、學習策略和力度等個體心理維度構成。據此推理，教學傾向應該是引起教師教學效果差異的影響因素之一。和學習傾向一樣，教學傾向是植根于個體內在的心理因素，因此具有一定的穩(wěn)定性和連貫性，其內容結構的劃分有待進一步研究。當前在信息技術的教學應用中所呈現的差異不再簡單地看做是教師信息技術能力水平和學校信息技術設備所造成的，更主要的是教師教學動機、方法、策略的不同所形成的。

3.目標層次理論

布魯姆等人將人類的學習分為認知、動作技能和情感態(tài)度三大領域，每個領域的學習又可以分成若干不同的水平和等級，而價值取向可以被劃歸于人類的情感態(tài)度學習領域。20世紀60年代初，美國學者克拉斯伍等人公開發(fā)表了人類情感領域的教育目標分類，其結果是依據價值內化的程度，將人類情感水平分成五個等級。在這一領域的分類結果表述中，“價值評價”水平反映的是比較一致、穩(wěn)定的個體行為，可以從價值接受、價值偏愛和價值信奉三個層次對其行為水平進行描述，是學習者個體認可并賦予事物、現象或行動以價值的等級屬性。這三個層次基本上可以反映出價值取向的不同水平，即個體(教師)持有一定的價值觀，從各自的基本價值立場、喜好和行為方式出發(fā)處理各種矛盾、沖突和關系，進而表現出的不同行為方式和能力水平。

二、研究過程與研究方法

1.研究問題與假設

采用信息技術促進教育教學往往隱喻為一個“生態(tài)進化”的過程，其中新技術的選擇、接納與融合便成為教學實施者的重要職責，而這一過程受到教師個人因素包括自我效能和認知信念的影響。隨著教育信息化工作的推進，人們已越來越意識到提高師資水平、轉變教師教育觀念的重要性。如果教師缺乏現代教育思想觀念的武裝，就很難在教育教學活動中開展信息技術教學應用的研究。教師的教學態(tài)度與學生學習成績呈顯著相關，這已成為不爭的事實。就像羅森等人在研究中所揭示的，如果教師對計算機和信息技術具有較正向態(tài)度，那么他們的學生也會對學習和應用計算機相關技能產生較正向的態(tài)度。李芒教授在《論信息技術的教學價值》一文中旗幟鮮明地反對把信息技術功能無限擴大化，因為在教育實踐中，只有當技術能夠得到恰當合理的使用時，它才能夠促進教學活動的開展，反之則不然，甚至還會帶來一些意想不到的麻煩。實際上，早在上世紀桑新民教授就曾撰文把造成計算機在教育領域悲慘境遇的原因限定在技術之外，而非信息技術本身的發(fā)展。一言以蔽之，人是信息技術合理應用的關鍵因素，如果信息技術在學校教育中沒有發(fā)揮應有的效用，教師將難辭其咎。

本研究引入了教學傾向這一概念，希望通過對當前信息技術環(huán)境下中小學教師的教學傾向研究，汲取一些信息技術教學應用的成功經驗。結合馬丁內茲博士的學習傾向理論和澳大利亞學者基思·特里格維爾(Keith Trigwell)的教學方法量表的設計思路，本研究中將信息技術背景下教師的教學傾向理解為個人的信息技術價值取向、教學動機和教學策略等內容的有機組合和具體表現。教學傾向是一種選擇固化的狀態(tài)，是個體學習經驗內化后并用于指導實踐的過程。不同于教學風格的是，教學傾向更強調個體受外在教學因素的影響以及觀念的內化程度，教學動機和策略組合正是指向教師的教學觀念轉變過程。信息技術環(huán)境下教師的教學傾向是教師通過信息技術教學實踐后形成的一種穩(wěn)定的教學心理準備狀態(tài)，并支配教師的教學動機和教學策略等行為過程。

2.研究對象與方法

本研究選取了S省份小學、初中、高中三個階段的教師。通過現場問卷填寫，采集數據進行定量化研究。本研究共發(fā)

放調查問卷260份，實際收回232份問卷，其中有效問卷221份，回收率和有效率分別為89.2％和95.3％。

3.研究設計與實施

(1)問卷編制。由于價值接受、價值偏愛和價值信奉三個價值取向層次能有效解釋、指導人們決策判斷和實踐活動的總體信念水平，所以研究教學傾向的《信息技術價值取向量表》分別從價值接受、價值偏愛和價值信奉三個維度設計了17個測量項目，三個維度分別與信息技術的學習體驗、主動性選擇和實踐反思三個階段相對應。教學動機與教學策略量表編制參考基思的教學方法量表，總共由16道題目組成：其中每8道題目構成一個分量表，分別是概念變化(以學生為中心)的方式量表和信息傳輸(以教師為中心)的方式量表。每個分量表中有4道是針對這種方式的動機題項，有4道是針對方式的策略題項。

量表所采用的記分標準是李克特5點記分法，從“完全不同意”到“完全同意”依次記作1.5分。

(2)數據的效度、信度分析。本研究通過運用Amos7.0(SPSSl5.0內嵌)軟件，運用驗證性因素分析法對《教師信息技術價值取向量表》進行結構效度分析。擬合指數是判斷結構效度高低的重要依據，通過調查數據與理論假設模型間擬合指數的值來判斷結構效度，其結果認可了《教師信息技術價值取向量表》的理論模型，即從價值接受、價值偏愛和價值信奉三個維度制定量表，其結構是科學合理的。

在模型驗證擬合指標值中(見表1)，CFI、NFI、IFI、TLI等指標的值均在0－1之間，根據規(guī)則要求，指標值越接近于1越好，顯然該結果符合這一要求。RMSEA是0.067，其值達到了0.08以下的標準，反映出模型的擬合程度比較高。X²／df是檢驗取樣的協方差矩陣和估計協方差矩陣間擬合程度的重要指標項，依據判斷標準，其值接近于2，可以認為模型的擬合性良好。從符合標準的模型驗證指標值來看，該量表的結構效度具有統計學意義，符合研究規(guī)范標準。

運用SPSS 15.0軟件進行統計處理，計算調查數據的內部一致性系數(Cronbachα系數)。其量表信度檢測數據結果顯示(見表2和表3)，教師信息技術價值取向總量表的Alpha信度系數接近于0.9，教學動機和教學策略各分量表(量表1和量表2)的Alpha信度系數均接近于0.7，表明整個研究過程的內部一致性程度較高，調查數據的結果分析是可信的，且具有穩(wěn)定性。

三、研究結果與討論分析

1.價值取向水平的描述統計

價值接受、價值偏愛和價值信奉的項目均值和標準差均存在差異。統計結果顯示(見表4)，中小學教師的價值信奉水平明顯要低于價值接受和價值偏愛水平，從三者的平均得分(Mean值)來看，教師的信息技術價值偏愛水平最高。即，教師通過信息技術學習，在教學中應用的自覺性較高，但實踐反思能力較低，對信息技術應用方式的優(yōu)化和效果的分析不足。從離散分析來看，價值信奉的分化程度較高，而價值偏愛不明顯，即大家在應用信息技術的偏好上沒有多大差異，而對信息技術的未來前景還是各持己見。

2.測驗量表的因素分析

(1)教學動機量表分析。通過KMO與Bartlett檢驗，KMO取樣適切性檢驗值為0.736，球形檢驗(Bartlett)的卡方值(Chi－Square)為359.893，達到顯著水平，表明該量表適合進行因素分析。依據理論假設，教師的教學動機分為信息傳輸和概念變化兩種類型。通過量表的因子分析和理論假設對比分析，在實際測量結果和理論假設之間還是有一定的差距。例如，理論假設以為項目P3(為了有助于學生了解在課程方面他們該學的內容，教師在課堂中應該講解很多事實性知識)應該體現的是信息傳輸方式，因子分析的結果表明大家的理解與此相反。因素分析結果的不同恰恰說明，在當前信息技術環(huán)境下提倡以轉變學習方式為主，教師本意是想突出“以學習者為中心”，促進學習能力的發(fā)展，但真實的做法因受傳統思維限制，難以超越“以知識傳輸為主”的授課方式。教師依然扮演著知識代言人的角色，學生處在被動地接受狀態(tài)，技術沒有轉化為學習的探究工具和協助交流合作的平臺。

(2)教學策略量表分析。通過KMO與Bartlett檢驗，KMO取樣適切性檢驗值為0.645，球形檢驗(Bartlett)的卡方值(Chi－Square)為186.885，達到顯著水平，表明該量表適合進行因素分析。依據理論假設，教師的教學策略也可以分為信息傳輸和概念變化兩種類型。通過量表的因子分析和理論假設對比分析，實際測量結果和理論假設之間也存在一定的差距。例如，理論假設認為項目P10(在每門課程的教學中，教師都會搜集到教輔書上一些有參考價值的內容進行講解)應該體現的是信息傳輸方式，而實際的因素分析結果顯示這一項屬于概念變化這種類型。因素分析結果與理論假設的不同也正是當前信息技術教學應用中存在問題的癥結。教師有引發(fā)學生學習方式改變的意向，其方法策略卻沒有發(fā)生實質性的變化，繼續(xù)保持原有的授課方式，在概念變化方面還缺乏教學經驗。許多教師誤以為擴充講授內容是引發(fā)概念變化的一種形式，把通過豐富講授內容(尤其是選取學生不知道的材料)來提高課堂教學效果的方法和激發(fā)學習興趣、鼓勵學生主動探究、多渠道互動交流的方式相混淆。簡言之，教師還是不能把學習的主動權交給學生，堅信教師講得越多，學生的學習才會收獲越大。

3.教學動機和策略的描述分析

依據分析結果來看(見表5)，在教學動機和教學策略兩方面，概念變化(以學生為中心)的均值均高于信息傳輸(以教師為中心)的項目均值。這進一步表明信息技術環(huán)境下，教師意識到概念變化的必要性，教學動機和教學策略應用意向突出了“以學生為中心”，希望通過引發(fā)概念變化的方式開展教學。盡管各量表內教學動機和教學策略的相關性較高，單獨從項目得分來看，教學策略得分偏低。同時，信息傳輸方式的動機和策略的關聯性較好，二者的一致性程度高，基于這種方式的教學實踐活動是穩(wěn)定的，而概念變化的動機和策略之間缺乏這種穩(wěn)定性。

4.信息技術價值取向與教學動機、策略之關系分析

從分析結果來看(見表6)，價值接受、價值偏愛和價值信奉水平與概念變化方式的教學動機和策略應用呈顯著正相關，這進一步驗證了效應理論中技術主客體相互作用的觀點，即，教師的教學主張和方法選擇與自身的信息技術價值取向水平密不可分。然而，情況并沒有我們想象的簡單。分析結果同樣顯示，信息傳輸方式的教學動機和策略應用僅僅與價值信奉水平呈正相關，與價值接受和價值偏愛均呈負相關。這種復雜的現象有著特殊的原因，一方面教師主張以學生為中心的技術應用方式，但又出于教學實際效果的考慮，希望借助信息技術的大力推廣提升信息傳輸方式的效果和意義。信息技術的某種優(yōu)勢在于引導轉變學生的學習方式，推動以學生為中心的深層次教學變革。但從某種意義上說，信息技

術也豐富了信息傳輸的途徑、方式和內容，提高了信息傳輸的效果。一方面是教師難以割舍的情懷，另一方面受信息技術應用效果的迷惑，在實際教學中很多教師教學初衷是寄希望于概念變化，而真實的教學行為卻傾向于信息傳輸方式。

總之，通過調查數據分析，研究結果可概括為以下幾點：

(1)中小學教師的信息技術價值取向水平劃分有一定的理論依據，調查數據顯示了價值取向明顯的水平層次，其中接受和偏愛水平較高，而信奉水平較低。

(2)教學實踐的影響因素比較多，中小學教師的教學動機和策略之間的關系也呈現出復雜的態(tài)勢，并非簡單的信息傳輸(以教師為中心)和概念變化(以學生為中心)兩種情形。教師教學的意圖傾向于選擇概念變化的方式，但由于受各種因素的影響，教學實踐的方式卻是多樣化的，在概念變化方式的教學中動機和策略之間缺乏一致性。

(3)隨著信息技術的發(fā)展，教師已經開始認同概念變化方式的重要性，整體上教師的信息技術價值取向與概念變化方式(以學生為中心)呈正相關。

四、結論與建議

1.結論

通過上述結果與討論分析，得出以下結論：

信息技術應用效果、學生學習方式影響到教師的教學傾向，實現教師教學傾向的轉變是一個漸進的過程。

2.建議

鑒于以上結論分析，結合當前急需解決的問題，提出幾點建議，以供參考。

(1)從轉變觀念入手，著力提升教師的執(zhí)行水平。隨著信息化學習環(huán)境的形成，教師的日常教學工作已經和先進的信息技術手段緊密地聯系在一起，同時也需要運用現代的觀念和理論去審視和指導教育活動的領域和教學組織的各個環(huán)節(jié)。我們知道，信息技術本身和教學優(yōu)化沒有什么必然的聯系，一流的信息技術設備并不能產生一流的教學效率和效果，關鍵是使用技術的人持什么樣的觀念。信息技術在教育、教學領域的運用，要真正實現教育教學方式的變革，提升教育的質量效果，突出課程內容變革的核心價值，首要的、最為迫切的任務還是要樹立新的教育觀念，敢于面對風險。這些新的觀念包括知識觀、人才觀、學校觀、師生觀、教學觀、學習觀、課程觀和媒體觀等，對于這些新思想、新觀念的認識不能僅僅停留在識記層面，而是要貫徹落實在行動之中。作為工作在第一線的中小學教師，要真正理解其實質要義，不能斷章取義，更不能新瓶裝老酒，打著新觀念的旗號，而沿用老一套的做法。從當前教育的實際需求來看，教師已經意識到轉變觀念的必要性，但認識還比較模糊，對于對與錯的判斷并不是很準確，所以說，轉變教師教學觀念，要通過一些生動的事例，避免空泛的論述，著力提升教師的執(zhí)行水平，幫助教師在教學實踐中做出正確的選擇。

(2)重視教學實踐，加強信息技術教學應用研究。信息技術與教學活動和教學研究活動的結合是時代的必然。對廣大中小學教師而言，以信息技術為基礎的教學活動和研究活動是必須要面對的新的富有挑戰(zhàn)性的工作。書本知識的學習、提升理論水平很有必要，但教學實踐環(huán)節(jié)更重要，因為教師職業(yè)具有很強的專業(yè)實踐性。奧斯特曼(Osterman)認為，教師的教學行為易受他“所采用的理論”的影響，因為這類知識不容易被教師察覺，也不易受新信息的影響，主要受文化和習慣的影響，這類知識會對教學行為產生直接的影響。教師采用什么理論指導自己的實踐工作，這和他的教學研究、教學反思實踐是分不開的。當前信息技術應用到教學中的成功案例有，但不多，還需要我們去反思教學、去積累經驗。

(3)積極推進信息化教學，優(yōu)化教育教學過程。信息化教學的實質是在轉變教學觀念的前提下，新的教學方法與學習方式需要結合信息技術工具與手段來推進。如果說轉變教學觀念的目的是讓我們走出唯“信息技術論”的怪圈，積極推進信息化教學則使我們清醒意識到信息技術在教學改革中的優(yōu)勢。2001年教育部頒發(fā)了《基礎教育課程改革綱要(試行)》文件，其中第11條明確規(guī)定，通過課程改革等一系列措施，實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的“四大方式”變革是大力推進信息技術教學的真實緣由。教師的教學傾向與學生學習方式的變革應以信息技術教育為突破口，把信息技術的優(yōu)秀成果廣泛運用到學校的教育教學過程中去。從目前發(fā)展的趨向來看，不是我們沒有條件，而是我們沒有領悟信息化教學的實質，信息化教學的行為習慣還沒有養(yǎng)成?？偠灾畔⒒虒W絕非一場尖端技術和絕妙雜耍在上演，而是要切實解決教學中的問題。