目標導向型教師培訓模式的構建與實踐

馮品鈺

目標導向型培訓模式是以培訓目標為核心，其他培訓要素緊密圍繞目標的實現(xiàn)而有機結合的培訓模式，本文以中學專家型教師研修項目為例，探討目標導向型培訓模式的結構與運行機制。

■ 教師培訓模式的發(fā)展歷程

隨著歷史的發(fā)展沿革，教師培訓模式經(jīng)歷了以下三種變化。

第一種是經(jīng)驗模式。經(jīng)驗模式又稱“學徒”模式，是一種比較早的專業(yè)教育模式。它好比是師傅帶徒弟，培養(yǎng)的關鍵在于有經(jīng)驗的指導者。年輕受訓者通過模仿“專家”的手藝技術，遵循他的指導和建議來學習。由此我們看出：培訓者是這種模式中的核心要素，培訓者的才干直接影響培訓的效果。這種模式忽視了理論的重要作用。

第二種是理論模式。這種模式以科學研究為基礎，在一定的理論知識基礎上使實踐更加合理化，有利于教師教學技能的形成。而實踐知識僅為驗證理論而存在，專業(yè)實踐在本質(zhì)上僅僅起到幫助的作用。培訓者熱衷于理論，陶醉于理論的完美，而不去考慮實踐的因素，造成理論與實踐的脫節(jié)。這種培訓模式的弊端在于，專家、學者躲在大學、學院中，幾乎不到實際的課堂中，大學的教育系和師范學院與中小學也是分離的。許多一線教師看不懂學術論文，而理論家也瞧不起一線教師，認為一線教師從不學理論，而一線教師又認為理論家是“教室的逃兵”。在這種模式中，培訓內(nèi)容是最重要的要素，培訓內(nèi)容側(cè)重理論，缺少實踐對理論的回應。于是，人們開始期待一種新模式的誕生。

第三種是反思模式。這種模式是針對理論模式提出的。實際的教學工作是復雜的、千變?nèi)f化的，教師與學生之間每天要進行數(shù)以千次的交往，問題的解決方法沒有一個能準確無誤地照搬典型，學員不能只是簡單地把他們所學的知識應用于實踐，而是在不同的情況下學會運用判斷，即學會變化、適應、融會貫通、批判、發(fā)現(xiàn)理論知識，將理論知識變成教學工作所需要的實踐知識。理論知識只有適應了具體的情境才能體現(xiàn)出它的價值和目的性，知識本身才能得到發(fā)展。反思模式符合“實踐—理論—實踐”架構，反思模式是經(jīng)驗與理論相結合的方式。在反思模式中以“培訓目標”為核心要素，培訓的內(nèi)容、培訓的環(huán)節(jié)設計都是以目標的最終實現(xiàn)為核心的，我們將它稱為目標導向培訓模式，它是反思模式的一種具體表現(xiàn)。

■ 目標導向模式的結構與實踐機制

1.目標導向培訓模式的建立

目標導向培訓模式是以培訓要素中培訓目標為導向，有效協(xié)調(diào)與組織各要素之間關系的模式。

培訓模式的建立有兩種方法。一種是自上而下的層層解構方法：首先確定培訓目標，根據(jù)總目標分解細化成子目標，為每一個子目標的達成，選擇相應的培訓課程，并確定培訓方式，此種方式的缺點是不能很好地考慮培訓者的需求，對于培訓具備的諸要素沒有很好的認知；另一種思考方式是自下而上的方法：首先分析學員的特點，根據(jù)學員的需求確定培訓的內(nèi)容和方式，設計培訓的各環(huán)節(jié)，此種方式也有明顯的不足，即學員的顯性需求未必是他的真需求，課程設置是針對需求的，而不是針對目標的，造成目標的確定與最終培訓結果的偏離。

目標導向培訓模式是上述兩種方式的有機整合。該模式依據(jù)的培訓理論是教師發(fā)展的生態(tài)理論和文化理論，這種理論認為，教師的專業(yè)化發(fā)展是特定的文化環(huán)境、組織環(huán)境下的產(chǎn)物，教師的發(fā)展經(jīng)歷“實踐—理論—實踐”的過程，是理性指導與實踐反思的結合，這種模式不受學科的限制，重在實踐層面的理性升華，更適合于對骨干教師的培養(yǎng)。

2.目標導向型培訓模式的實踐機制

下面以中學專家型教師研修項目（以下簡稱高研班）為例，介紹該模式的運行機制。

第一步培訓目標的制定。高研班培訓總目標是通過雙導師專家指導、研究式培訓，幫助參訓骨干教師提煉教學經(jīng)驗、形成教學風格，使他們向首都教育家邁進。

第二步培訓學員的選擇。溫總理提出教育家的三條標準：第一，尊重敬畏教育價值和規(guī)律；第二，有豐富的一線教學實踐和系統(tǒng)的理論；第三，熱愛教育事業(yè)并長期植根于一線。依據(jù)這個標準，項目組制定遴選細則，采用北師大蔡永紅教授的選拔試題進行篩選測試，由于目標設定在為骨干教師提煉教學經(jīng)驗、形成教學特色的主題上，同時考慮到不同學科之間教師的思維方式有很大的互補性，更有利于經(jīng)驗提煉，因此將遴選范圍圈定在8個學科，最終圈定21人成為正式學員。這些學員都有較豐富的實踐經(jīng)驗，與上面的三條標準相比在系統(tǒng)的理論方面較欠缺。

第三步培訓課程的設定。培訓課程的設計要依據(jù)目標的達成，有梯度、有層次、有結構。下面是高研班開設的部分理論課程——基礎理論與實踐理論。

基礎理論：知與行——與骨干教師談心、教師專業(yè)發(fā)展的基礎研究、提升教學經(jīng)驗、形成教學特色——高中教師教學專長的獲得與成長、關于改善教師的學科知識結構的建議、有效教學的本質(zhì)內(nèi)涵與實現(xiàn)方式。

實踐理論：教育經(jīng)驗的自我總結、學習的科學與藝術、經(jīng)驗提煉為理論、教育科研方法。

第四步研修方式的確定。圍繞培訓目標和學員的培訓需求，在確定培訓內(nèi)容的同時，制定了研修方式。高研班培訓目標是經(jīng)驗總結與特色提煉，由于這些骨干教師各有特色，培訓方式定位在以個性化輔導為主，以課題研究為載體的雙導師制培訓方式。學科指導教師在指導學員做課題的過程中，診斷學員教學特色并進行理性提升。在個性化為主的前提下，同時輔以文化游學、workshop、異地學訪、實踐觀摩等集體研修方式。學員在培訓期間分別進行了相關主題的課題研究：概念教學研究、思維能力研究、考試研究、課堂實效研究等。

項目組針對學員的研究課題，要求學員能將課題研究內(nèi)容與個人的特色提煉相結合，研究課題的過程是個人教學特色梳理提煉的過程，真正做到了以課題研究為載體。

第五步培訓環(huán)節(jié)的制定。在總目標的指導下，細化分解到四個學期要完成的分目標，確定具體內(nèi)容，并制定實施時間表。四個學期的分目標與培訓內(nèi)容：第一學期：通過赴美研修，開闊視野，引發(fā)思考；第二學期：通過教師專業(yè)發(fā)展理論與課題研究選題培訓，初步了解教師專業(yè)發(fā)展理論與診斷個人教學特色；第三學期：以所在學校為場所，采用“雙導師制”進行課題研究，輔以相應的理論和方法指導講座，進行個人教學經(jīng)驗的總結反思與提煉；第四學期：通過課程論知識、校本課程的開發(fā)、培訓匯報展示，進行個人教學經(jīng)驗的再探索與形成團隊領導意識。

第六步課堂教學檢驗學習成果。專家型教師培訓目標的落點在課堂，因此要回歸課堂，教師的精彩在課堂，課堂的精彩在學養(yǎng)，前期培訓成果的顯現(xiàn)要在課堂上檢驗，同時完成理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。

對上面的結構進行梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)，專家型教師成長的一條普遍性道路是：學（訪）、做、導（整體個性化指導）、研、創(chuàng)五部曲。目標導向培訓模式為教師的發(fā)展提供了全部支撐。

■ 目標導向型培訓模式的問題思考及應對之策

1.對高研班目標的再審視

通過對高研班設定的目標再思考，我發(fā)現(xiàn)高研班的目標是在經(jīng)驗層面徘徊的目標，而不是理論目標，也就是說，經(jīng)驗加以總結會形成特色，而名師的風格更多傾向于內(nèi)涵素質(zhì)的提升，并不是僅加工經(jīng)驗就能夠形成的，教師的教學風格是在理論指導下逐步形成的。我認為教師對理論的需求是用理論來解決實踐中的問題，應該給教師五個方面的理論支撐：學科本身理論、教育學理論、心理學理論、教育哲學理論和跨學科理論知識。從這點來看高研班前期課程設置還存在問題：對學員來說，哪些是支點，哪些是發(fā)散遷移點，哪些課程對學員有深刻觸動；項目組設計的不夠細化，對學員的調(diào)研不夠充分，因此沒有對培訓目標的實現(xiàn)起到強有力的支撐作用。調(diào)整的方法是：可以讓學員寫出體會與不足，針對每個學員的具體情況，在后期實踐過程中做具體化的跟進指導。

2. 對目標細化的再思考

目標導向培訓需要建立目標鏈與目標體系，目標管理通過專門設計的過程，將組織的整體目標逐層分解，轉(zhuǎn)化為各個環(huán)節(jié)、各個要素的分目標，這些目標有層級、有結構，環(huán)環(huán)相扣，相互配合，形成協(xié)調(diào)統(tǒng)一的目標體系，這在高研班項目運作之初沒有考慮周全。目前，高研班的培訓只將總目標分解到各個學期形成學期目標，學期目標沒有再細化到運行的每個月，甚至每個星期。這個問題在項目運行的第二個學期顯現(xiàn)出來，調(diào)整的方法是：建立專家顧問團隊，即吸納教師培訓領域的高端人物共6人組成專家顧問團，借鑒他們的經(jīng)驗與思想，使培訓目標進一步明晰并且細化；項目管理組成員間加強集體備課，合理分工，密切配合，面對每一項工作想在先、行在先、結果預估在先，確保培訓中每個環(huán)節(jié)的落實?！?/p>

□編輯王宇華