不宜刻意規(guī)避道德知識的學習

摘要 當下德育課堂出現(xiàn)了對道德知識有意無意回避的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)，有其自身的原因。道德知識的學習不容忽視，當今德育應該明確道德知識對于品德的意義。

關 鍵 詞 刻意規(guī)避；道德知識；道德學習

作者簡介 劉巧利，中國教育科學研究院教育理論研究中心助理研究員，北京師范大學教育學部博士生

一次班會公開課讓筆者久久不能釋懷。班會的主題是“不能丟掉的美德——誠信”。

年輕的女老師簡單地介紹了班會主題的由來：由最近的一次考試作弊而發(fā)現(xiàn)需要重新討論誠信問題。接下來的課堂幾乎全部是由學生們自己在組織。首先是兩個主持人說明了上次考試的作弊情況，由此引出議題——誠信。第二板塊：配樂朗誦關于誠信的名人格言。第三板塊：情景劇——曾子殺豬。第四板塊：幾位同學講述古今中外的誠信故事。尾聲：同學們發(fā)言反思自己的作弊行為，說一說自己現(xiàn)在對作弊的認識及今后的態(tài)度和打算。

最初發(fā)言的幾位同學表示，作弊是不誠信的表現(xiàn)，今后不再作弊。但有同學提出了質疑，認為把考試作弊看成不誠信是有點小題大做。隨著他的發(fā)言，更多的同學表達了不同的看法：考試作弊是為了老師不生氣；考試作弊是因為一些客觀的原因;還有孩子提出了誠信與善意謊言的關系等問題。

這堂課可能讓一些孩子知道了曾子殺豬的故事，但至于究竟“什么是誠信，為什么要講誠信”的這些道德知識，他們有多少人明了于心呢？“考試作弊就是不講誠信嗎？”這個疑問顯示出學生們對什么是誠信的疑惑。筆者的疑惑是，為什么教師沒有對“什么是誠信”以及生活中諸如“善意的謊言”、“欺騙”等和誠信相關概念的辨析，也沒有學生個體對“什么是誠信”的闡釋，更沒有小組對什么是誠信的討論呢？原因可能多種，但這堂公開課，無疑是想要充分體現(xiàn)新的課程理念和德育理念，刻意規(guī)避著“道德知識灌輸”，以至于連道德知識本身也被有意無意地回避了。這種對道德知識規(guī)避的現(xiàn)象，在當下的德育課堂中實為多見。問題是：這樣的課堂有效嗎？德育要規(guī)避道德知識嗎？

通過對德育課堂的深入觀察，讓筆者發(fā)現(xiàn)一個很重要的問題，即：目前的一些德育課雖然很活潑，形式多樣、內容豐富，少有“知識灌輸”的嫌疑，但這種課堂的效果究竟如何，是否能夠觸動學生的心靈，是否促進了他們的道德成長？令人質疑。筆者認為，道德知識是德育不可或缺的，應該給道德知識以明確的地位，我們應該做的，不是對道德知識的規(guī)避，而是研究道德知識究竟該如何學習。

一、道德知識被規(guī)避的原因試析

對道德知識的規(guī)避并不是我國所獨有的現(xiàn)象。20世紀六七十年代的美國盛行著對道德知識的刻意規(guī)避。師范學院和大學的教育系不再有意識地把教師培養(yǎng)成道德價值觀念的傳播者，相反，只注重教育方法、策略、模式和技巧。[1]但這種教育被公認為失敗了。而我國當下德育課堂對道德知識的規(guī)避，又是由何原因導致的呢？

筆者認為，這可能與對新課程理念的誤解有關。新課改之新，最主要的就是基于對傳統(tǒng)課程的批判，是對教師中心、知識灌輸的批判，進而強調學生的主體性，將學生作為有生命的個體，在生活世界中實現(xiàn)對學生的培養(yǎng)。新課改的目的體現(xiàn)在新《課程標準》中，即以“知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度價值觀”取代過去的“知識、技能態(tài)度”?？梢?，新課改的本來之意，絕非否認、淡化知識的學習，而是要變革知識學習的方式，追求如何高效地促進學生對知識的學習，形成學生對知識的自主建構，使知識真正成為學生的知識，而不是外在于學生的考試符號。由于“知識”是個非常復雜的概念，不同的人都有基于經驗的理解，其所理解的內涵和外延都不盡相同甚至于大相徑庭，由此帶來了對新課改的誤解，以為新課改就是要少些知識學習，多些學生活動。教學實踐中為避免傳統(tǒng)知識灌輸的嫌疑和體現(xiàn)新課程的理念，出現(xiàn)許多教師的教學尤其是公開課回避“知識”的現(xiàn)象也就不難理解了。

筆者還認為，這其中更為直接的原因，可能是與對“德育回歸生活世界”的誤解有關。僅就發(fā)表的文獻而言，始自20世紀90年代，“生活世界”逐漸成為國內學術界的重要理論來源。德育理論界對德育生活化展開了大量的討論，據1999-2005年人大復印資料《G1教育學》所轉載的德育論文中，有關“德育生活化”問題研究的論文約80篇，占所轉載總數的61.5%。[2]“德育回歸生活世界”成為一種強大的理論導向，并得到高度認同。

在這樣的背景下，加之社會普遍對德育實效性的不滿、德育與生活本來密不可分的事實等因素的共同推動下，使得“德育回歸生活”的理念通過德育工作者的辛勤努力，融入到了中小學德育工作、德育課程之中。這個過程所產生的偏頗是把德育實效性差的原因置于“知性德育”名下，從而引發(fā)對“知性德育”的批判。如有研究者認為，“現(xiàn)代德育在很大程度上或者說本質上就是知性德育”，而“知性德育就是知識德育、思維德育和知化的教育”[3]。無疑，這對于糾正德育脫離社會生活、脫離學生經驗的問題是大有裨益的。然而，道德知識在學生品德形成中的重要意義，在這個過程中卻沒有得到應有的辨析。對道德知識在品德形成中的作用、對道德知識在德育中應有的地位，都作為生活、經驗的靶子而被忽略，這無形中使得許多教師對道德知識產生模糊認識，在中小學德育課堂中就演變?yōu)橐?guī)避道德知識的現(xiàn)象了。

二、道德知識學習不容忽視

文獻顯示，有學者已認識到德育改革中所出現(xiàn)的忽視道德知識的弊端。李召存認為：“當前德育改革也應該防范從一個極端走到另一個極端，在揚棄以抽象化、客觀化、普遍性道德知識的單向灌輸為特征的傳統(tǒng)知性德育的同時，也應避免不自覺間陷入忽視引導兒童對道德知識有效建構的誤區(qū)。揚棄知性德育決不意味著拋棄道德知識的教學。[4]”

道德知識與生活本是相生的。道德知識本就源于人類世世代代的生活，是對人類應該如何生活的一種經驗總結。當今的人類社會，并非白紙一張，而是滿載著數千年文明的經驗教訓，有著深厚的文化道德積淀的。已有的道德知識恰恰就是對應當過什么樣的生活、過什么樣的生活更有意義的總結。道德知識與生活應該是循環(huán)往復相生的過程，忽視道德知識，割裂道德知識與生活的天然關系，正是歷史虛無主義的一種表現(xiàn)。

三、明確道德知識對于品德的意義

盡管我們對品德的認知還不夠澄明，但人們早就認識到了道德知識對于品德的意義。在軸心時代，在教育以倫理道德為主要內容和基本目的時，蘇格拉底提出的命題是“知識即美德”和“美德即知識”，認為美德和知識是互為充分條件的。當一個人對美德真正地了解、明了、理解、體驗時，也就是說，當有美德知識時，才能夠說一個人有美德。在蘇格拉底那里，沒有人愿意為惡，因為惡是不好的，每個人都愿意過善好的生活。現(xiàn)實生活中之所以有人為惡，是因為沒有真正的美德知識，不能夠真正地理解美德，心靈是被蒙蔽的。所以，他一直在追問希臘人習以為常的“美德”，問他們“勇敢”究竟是什么、什么才算是真正的“虔敬”。在蘇格拉底法的追問中，他和許多希臘人都發(fā)現(xiàn)，并沒有誰真正地知道什么是“勇敢”、什么是“虔敬”。實際上，掌握道德知識的過程，就是一個知識不斷澄明、自我不斷反思的過程。

亞里士多德則把道德知識作為德性的要素提出來了。他說，“德性是一種合乎明智的品質”，“德性無明智則盲”。[5]道德認知是引導人產生合乎道德的情感、態(tài)度，采取合乎道德的行為的觀念。道德知識是“無知識的德性，僅僅依據于教育、習慣、權威、正確的意見的德性是一種盲目的摸索，它也可能偶然找到正確的道路，但只有對善的科學知識能使人的意志正確、確實和穩(wěn)固”[6]。黑格爾也曾經說過，真知必然也是會觸及情感的。從心理學上講，道德知識是情感、態(tài)度、價值觀和能力的重要支柱。品德是知、情、意、行的統(tǒng)一體。沒有道德知識的品德是不存在的。就品德發(fā)展而言，人沒有了知識就沒有分析能力，人的思維品質是一個不斷遞伸的過程，需要逐層次的深入，需要客觀的鍛煉，使思維進入比較深廣的階段。

因此，我們要警惕割裂生活與道德知識的非此即彼的簡單線性思維，不能因為要提倡德育回歸生活，就完全拒絕道德知識的傳遞。如果不把已有的道德知識納入到教學中來，那么，即使教學形式上有“情境性”與“主體性”，恐怕也難以有觸動人心、升華人心靈的課堂。

四、考究如何進行道德知識學習

學校德育的任務，絕對不是不要道德知識、不講道德知識的學習，而是要考究、研究如何進行道德知識的學習。德育應該重視道德知識的學習，我們應該探討道德知識學習的應然方式。

（一）道德知識學習的目的所在

道德知識學習的目的是用相關知識解決學生個體成長和社會成長過程中的問題，使學生在面對問題時能夠用相關知識支持問題的解決。我們一定要明白學習道德知識是為了穩(wěn)定品德的形成，是為樹立正確的思想觀念、養(yǎng)成良好的道德品質服務的。學習道德知識并不是最終的目的，學習知識是為了更好地鍛煉和提升學生的思維，通過豐富、活潑、生動、可接受的方式，讓學生的思維和道德水平得到提高，從而有助于學生的品德形成。

（二）道德知識學習在不同學段有不同方式

初中生的思維正處于由具體運算階段到形式運算階段過渡的關鍵期，需要擴展道德知識。相比于小學階段，思想品德課知識的容量、深度都有了較大的發(fā)展。學習、掌握人類的道德知識，是青少年樹立正確的思想觀念、養(yǎng)成良好道德品質的重要條件。比如“誠信”，在學前、小學、初中以及高中階段，都涉及到了，但每個階段應該怎么學習，各個階段應該有什么樣的銜接，是需要認真研究的。

（三）道德知識學習的獨特性

道德知識的學習不同于其他學科知識學習，不能作為客體來傳授，需要學生們自己理解、體味、應用。德育課不能是一個知識傳遞的過程，而是一個體驗、反思、建構知識的過程。有學者已經提出了一些很好的道德知識學習的方式，如“基于具體的生活情境,引導兒童對道德知識的情境化建構;基于已有經驗,引導兒童對道德知識的反思性建構;基于認知沖突,引導兒童對道德知識的沖突性建構;基于活動探究,引導兒童對道德知識的情感性和理性的雙層建構。[7]”

需要說明的是，我國雖然有著較為統(tǒng)一的德育課標和教材，但毫無疑問，地區(qū)間、校際間德育工作的差距是巨大的，其差距最直接地體現(xiàn)在師資和生源上。有些學校、教師對德育會理解得更深刻、全面些，而有些學校、教師則會誤解一些觀念和提法。在我們強調任何事物的一個方面的時候，其實都意味著是片面的，到了實踐中更可能成為流弊。如何更好地更接近德育的本來面貌，讓德育實踐更為有效，是本文的旨趣所在。

參考文獻：

[1]國際教育基金會.培養(yǎng)心情與人格——人生基本目標教育[M].北京:北京大學出版社,2005.14.

[2]楊炎軒.研究中心課題的轉移：中國當代德育理論發(fā)展過程研究——以人大復印資料[G1教育學](1981-2005)為研究樣本[J].教育科學.2006,(4):53.

[3]高德勝.知性德育及其超越——現(xiàn)代德育困境研究[M].北京:教育科學出版社,2003:摘要.I,I,II.

[4][7]李召存.引導兒童有效建構道德知識的教學策略研究[J].全球教育展望.2010,(9):19,19.

[5](古希臘)亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白譯注.北京:商務印書館,2003:189.

[6](德)包爾生.倫理學體系[M].北京:中國社會科學出版社，1988 :41.

責任編輯/李書華