兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配研究述評(píng)

劉琳慧 張振新

[摘要]學(xué)習(xí)時(shí)間分配是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的控制，兒童的學(xué)習(xí)時(shí)間分配一直是研究的熱點(diǎn)。本文重點(diǎn)介紹了學(xué)習(xí)時(shí)間分配的理論模型，兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力的發(fā)展水平，以及影響兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配的因素，并對(duì)今后研究的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行了展望。

[關(guān)鍵詞] 兒童；學(xué)習(xí)時(shí)間分配；理論模型；發(fā)展水平

［中圖分類(lèi)號(hào)］G44［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1671-2684（2012）09-0013-03

學(xué)習(xí)時(shí)間分配是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)注意資源和主觀努力進(jìn)行分配的一種指標(biāo), 反映了學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的理解和對(duì)主觀資源的控制和管理水平[1]。學(xué)習(xí)時(shí)間分配作為元記憶控制的主要表現(xiàn)形式，其分配的合理性會(huì)直接影響到學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而可能會(huì)影響到兒童的心理健康。因此，積極關(guān)注兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配具有重要意義。

根據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)的節(jié)奏和步調(diào)是否由學(xué)習(xí)者自己控制，研究者一般在以下三種條件下研究學(xué)習(xí)時(shí)間分配：一是自定步調(diào)學(xué)習(xí)，即由學(xué)習(xí)者自己來(lái)決定學(xué)習(xí)的節(jié)奏和時(shí)間； 二是他定步調(diào)學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間由所有自定步調(diào)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者在每個(gè)項(xiàng)目上的平均學(xué)習(xí)時(shí)間決定；三是固定步調(diào)學(xué)習(xí)，即實(shí)驗(yàn)者事先設(shè)置好每個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)時(shí)間，或以學(xué)習(xí)者自己的平均學(xué)習(xí)時(shí)間為每個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)時(shí)間。第二、三種條件下不論學(xué)習(xí)者是否希望繼續(xù)學(xué)習(xí)，都得選擇進(jìn)一步學(xué)習(xí)的項(xiàng)目，而且學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間及步調(diào)都是事先安排好的，這在一定程度上剝奪了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，不符合真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。因此有關(guān)學(xué)習(xí)時(shí)間的研究大多在自定步調(diào)的條件下進(jìn)行。

一、學(xué)習(xí)時(shí)間分配的理論模型

（一）自我調(diào)整學(xué)習(xí)的層次模型

1.差異減小模型

1998年，Dunlosky和Hertzog提出了“差異減小模型”。該模型認(rèn)為，人們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)會(huì)預(yù)先設(shè)定一個(gè)希望達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，叫做學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)監(jiān)測(cè)自己對(duì)某個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)程度，并將監(jiān)測(cè)到的學(xué)習(xí)程度與預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)（學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)）進(jìn)行對(duì)照，根據(jù)這兩者之間的差距選擇學(xué)習(xí)項(xiàng)目和分配學(xué)習(xí)時(shí)間，以盡量縮小兩者之間的差距。如果學(xué)習(xí)者認(rèn)為某個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)程度已經(jīng)達(dá)到甚至超過(guò)了學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，就會(huì)停止學(xué)習(xí)；如果還未達(dá)到，則會(huì)選擇繼續(xù)學(xué)習(xí)。

由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)者在判斷哪些項(xiàng)目需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)和需要分配更多的學(xué)習(xí)時(shí)間時(shí)，首先會(huì)對(duì)自己在這些項(xiàng)目上的學(xué)習(xí)程度進(jìn)行主觀判斷，然后與希望達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)照，把離標(biāo)準(zhǔn)最遠(yuǎn)的項(xiàng)目作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的首選目標(biāo)。因此與容易的項(xiàng)目相比較，難度較大的項(xiàng)目因覺(jué)察到的學(xué)習(xí)程度較低，與學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的差距也較大，會(huì)經(jīng)常被選為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的對(duì)象和分配更多的學(xué)習(xí)時(shí)間。

差異縮小模型在兒童、老年人及大學(xué)生等不同被試人群中都得到了證實(shí)，即將學(xué)習(xí)時(shí)間更多地分配給被知覺(jué)為困難的項(xiàng)目[2]。但這個(gè)模型也受到了一些實(shí)證數(shù)據(jù)的否定，有些情況下被試并沒(méi)有優(yōu)先選擇困難的項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是把更多的學(xué)習(xí)時(shí)間分配給了學(xué)習(xí)程度與學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)差異較小的項(xiàng)目。Thiede 等人的研究發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)習(xí)者確定的總體目標(biāo)較低，那么就會(huì)優(yōu)先選擇容易的項(xiàng)目而不是困難的項(xiàng)目作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的對(duì)象[3]。也有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試沒(méi)有足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間時(shí)，他們會(huì)分配更多的時(shí)間去學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的項(xiàng)目，而不是難的項(xiàng)目[4]。

2.自我調(diào)整學(xué)習(xí)的層次模型

差異縮減模型并不能解釋所有的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，具有局限性，于是Thiede 和 Dunlosky于1999年對(duì)差異縮小模型進(jìn)行了修訂，提出了自我調(diào)整學(xué)習(xí)的層次模型，并用實(shí)驗(yàn)證實(shí)了該理論模型[3]。層次模型包含兩個(gè)層次：上一層從整體上考慮學(xué)習(xí)該如何進(jìn)行，比如如何調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃等；下一層主要關(guān)注如何調(diào)整每一個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。

層次模型認(rèn)為，學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)之前，首先會(huì)根據(jù)任務(wù)的要求作出如何調(diào)整學(xué)習(xí)的整體計(jì)劃，這是上一層次水平的表征，遵循“使努力最小化”的原則，即尋找付出最小的努力而獲得最大收獲的途徑。然后學(xué)習(xí)者會(huì)關(guān)注單個(gè)項(xiàng)目，決定單個(gè)項(xiàng)目所需付出的努力和時(shí)間，這是下一層次水平的表征，差異縮小模型表述的即為這一層次。

當(dāng)學(xué)習(xí)者確定相對(duì)較低的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)（比如考試及格），會(huì)選擇容易的項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)或?qū)W(xué)習(xí)時(shí)間更多地分配給容易的項(xiàng)目，此時(shí)他付出了最小的努力，卻達(dá)到了設(shè)定的目標(biāo)；當(dāng)學(xué)習(xí)者確定相對(duì)較高的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)（比如考試全班第一），為了達(dá)到目標(biāo)就會(huì)花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間在困難的項(xiàng)目上，這種情況下就如差異縮小模型的表述?？梢?jiàn)，自我調(diào)整學(xué)習(xí)的層次模型對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間分配的解釋更為充分也更加符合實(shí)際。

（二）學(xué)習(xí)時(shí)間分配的最近學(xué)習(xí)區(qū)假設(shè)

Metcalfe認(rèn)為先前實(shí)驗(yàn)所采用的實(shí)驗(yàn)材料均為詞匯和短語(yǔ)，要求學(xué)習(xí)者逐字回憶，具有局限性。在很多現(xiàn)實(shí)情境下逐字回憶并不是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，比如在閱讀理解中就要求學(xué)習(xí)者抓住要點(diǎn)。因此不同的材料可能會(huì)誘發(fā)完全不同的學(xué)習(xí)策略。另外，過(guò)去的研究常常提供給被試充足的學(xué)習(xí)時(shí)間，而許多現(xiàn)實(shí)情境都存在時(shí)間壓力，強(qiáng)迫人們?nèi)ミx擇學(xué)習(xí)哪些項(xiàng)目，在這種情形之下，學(xué)習(xí)策略也可能會(huì)發(fā)生改變。

于是，Metcalfe 于2002 年提出了“最近學(xué)習(xí)區(qū)假設(shè)”，認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了三種程度的監(jiān)測(cè)判斷：第一，哪些內(nèi)容是已經(jīng)學(xué)會(huì)的；第二，哪些內(nèi)容是學(xué)到一定程度，但還沒(méi)有徹底學(xué)會(huì)的；第三，哪些內(nèi)容是根本就沒(méi)有學(xué)會(huì)的[5]。最近學(xué)習(xí)區(qū)就是指那些學(xué)到一定程度但還沒(méi)有徹底學(xué)會(huì)的內(nèi)容所構(gòu)成的區(qū)域。在選擇進(jìn)一步學(xué)習(xí)對(duì)象時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)把學(xué)習(xí)時(shí)間配給處于最近學(xué)習(xí)區(qū)內(nèi)的內(nèi)容。Metcalfe 等人用實(shí)驗(yàn)證實(shí)了該假設(shè)[6]。

二、兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力發(fā)展水平的研究

對(duì)兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力發(fā)展的研究已有將近四十年的歷史，由于實(shí)驗(yàn)條件的不一致，研究者們并沒(méi)有得出發(fā)展過(guò)程的一致性結(jié)論，也沒(méi)有明確地指出小學(xué)的哪一階段為學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力發(fā)展的關(guān)鍵期，但是所有的研究結(jié)果都表明：小學(xué)階段兒童的學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力在不斷發(fā)展。

Flavell （1973）在固定步調(diào)的條件下研究了兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力的發(fā)展。他以圖片為材料，小學(xué) 一、三年級(jí)兒童和成人為被試，利用先學(xué)習(xí)后回憶，回憶結(jié)束后要求被試選擇一半的項(xiàng)目再學(xué)習(xí)的方法，考察了不同年齡的被試究竟選擇什么樣的項(xiàng)目進(jìn)行再學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，三年級(jí)兒童和成人偏向于選擇沒(méi)有成功回憶的項(xiàng)目，而一年級(jí)的兒童隨機(jī)地選擇項(xiàng)目進(jìn)行再學(xué)習(xí)，表明其不具備學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力。

Dufresne等人（1988）考察兒童在自主學(xué)習(xí)情形下學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力的發(fā)展特點(diǎn)。被試為一、三、五年級(jí)的兒童，材料為語(yǔ)義聯(lián)系密切程度不同的詞對(duì)（例如，蘋(píng)果—水果，語(yǔ)義聯(lián)系密切，為容易項(xiàng)目；老虎—書(shū)，語(yǔ)義聯(lián)系不密切，為困難項(xiàng)目），實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn) 一、三 年級(jí)的兒童在容易的項(xiàng)目和困難的項(xiàng)目上分配的時(shí)間相近；而五年級(jí)的兒童則將時(shí)間更多地分配給困難的項(xiàng)目，表明只有高年級(jí)兒童才具有學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力。

國(guó)內(nèi)學(xué)者劉希平等人考察了在不同任務(wù)定向、不同提取方式和不同時(shí)間限制的條件下，兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力水平的發(fā)展，均發(fā)現(xiàn)小學(xué)兒童具有一定程度的學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力，并且學(xué)習(xí)時(shí)間分配的決策水平隨年齡增長(zhǎng)而提高。

三、兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配的影響因素

（一）兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配的外部影響因素

1.學(xué)習(xí)材料的難度

學(xué)習(xí)材料是研究學(xué)習(xí)時(shí)間分配的物質(zhì)載體，其難度水平通常是根據(jù)材料間語(yǔ)義聯(lián)系的密切程度或材料的熟悉度來(lái)劃分的。眾多學(xué)者都圍繞著不同難度的材料展開(kāi)學(xué)習(xí)時(shí)間分配的研究，但由于劃分標(biāo)準(zhǔn)和材料本身的差異導(dǎo)致得出的結(jié)論不一致。Dufresne等人（1988，1989）根據(jù)材料間語(yǔ)義聯(lián)系的密切程度來(lái)劃分材料難度，發(fā)現(xiàn)只有高年級(jí)的兒童才會(huì)分配更多的時(shí)間給難度較大的材料。但是隨后 Kobasigawa等人（1992）加大了材料間語(yǔ)義聯(lián)系的難度后，發(fā)現(xiàn)三年級(jí)的兒童也能將更多的時(shí)間分配給困難的項(xiàng)目。據(jù)此，Kobasigawa等人（1993）以熟悉度作為區(qū)分材料難易的指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)一年級(jí)的兒童也會(huì)給困難的項(xiàng)目分配更多的學(xué)習(xí)時(shí)間。

2.學(xué)習(xí)時(shí)間壓力

已有研究表明，成人在限定的學(xué)習(xí)時(shí)間較短的情況下，會(huì)更多地選擇容易的項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)，而隨著時(shí)間的延長(zhǎng)，會(huì)分配給困難項(xiàng)目較多的學(xué)習(xí)時(shí)間。劉希平等人考察了小學(xué)各階段兒童在短時(shí)限、中等時(shí)限和無(wú)時(shí)限三種情況下學(xué)習(xí)時(shí)間分配的發(fā)展特點(diǎn)和趨勢(shì)。結(jié)果表明，在短時(shí)限下小學(xué)各階段兒童分配在難度不同的材料上的學(xué)習(xí)時(shí)間沒(méi)有顯著差異，學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力還沒(méi)有理想的表現(xiàn)；在中等時(shí)限和無(wú)時(shí)限的情況下，小學(xué)各階段兒童都給困難的項(xiàng)目分配了更多的學(xué)習(xí)時(shí)間[7]。

3.材料的提取方式

學(xué)習(xí)材料的提取方式包括線索回憶、自由回憶和再認(rèn)，前人的研究多采用線索回憶。由于不同提取方式要求的加工程度不同，從而導(dǎo)致任務(wù)難度不同，因此不同提取方式下兒童學(xué)習(xí)時(shí)間的分配情況也存在差異。劉希平等人（2005）考察了不同提取方式下小學(xué)兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配決策水平的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)在自由回憶條件下，兒童的決策水平由四年級(jí)到六年級(jí)表現(xiàn)出快速發(fā)展的趨勢(shì)；在線索回憶的條件下，決策水平由二年級(jí)到四年級(jí)有快速發(fā)展的趨勢(shì)；在再認(rèn)的條件下，小學(xué)階段的決策水平進(jìn)步不顯著[8]。

4.外部誘因

有關(guān)成人的研究表明，自控步調(diào)的學(xué)習(xí)時(shí)間受提供給被試的指導(dǎo)語(yǔ)和獎(jiǎng)勵(lì)的影響。牛勇等人的研究表明項(xiàng)目分值對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間分配有顯著影響，隨著項(xiàng)目分值的提高，分配的學(xué)習(xí)時(shí)間也顯著提高[9]。劉希平等人（2006）給兒童提供三種不同的指導(dǎo)語(yǔ)，分別強(qiáng)調(diào)速度、準(zhǔn)確性、速度和準(zhǔn)確性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在三種指導(dǎo)語(yǔ)下，兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配決策水平都隨年齡增長(zhǎng)而提高；不同的指導(dǎo)語(yǔ)對(duì)不同年級(jí)兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配決策的影響不同；兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配策略的使用經(jīng)歷了不使用策略、使用策略但效果不穩(wěn)定、使用策略且有穩(wěn)定效果三個(gè)階段[10]。

（二）兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配的內(nèi)部影響因素

1.兒童的元記憶水平

學(xué)習(xí)時(shí)間分配為元記憶控制的主要表現(xiàn)方式，因此可以推測(cè)兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力的發(fā)展水平應(yīng)該與其元記憶水平有關(guān)。但卻幾乎沒(méi)有相關(guān)研究，研究者們只是推測(cè)，低年級(jí)的兒童之所以沒(méi)有區(qū)別地將學(xué)習(xí)時(shí)間平均分配給難度不同的項(xiàng)目，是兒童的元記憶水平較低造成的，例如元記憶知識(shí)缺損，產(chǎn)生性缺損，利用性缺損等。

2.特殊領(lǐng)域知識(shí)

根據(jù)最近學(xué)習(xí)區(qū)假設(shè)，學(xué)習(xí)者會(huì)把學(xué)習(xí)時(shí)間配給處于最近學(xué)習(xí)區(qū)內(nèi)的內(nèi)容，而特殊領(lǐng)域的知識(shí)直接制約著學(xué)習(xí)者的最近學(xué)習(xí)區(qū)，進(jìn)而可能在一定程度影響到兒童學(xué)習(xí)時(shí)間的分配。Metealfe（2002）以六年級(jí)兒童為被試，比較了專(zhuān)家和新手(西班牙和英語(yǔ)學(xué)習(xí))在學(xué)習(xí)時(shí)間分配決策上的差異，發(fā)現(xiàn)新手把時(shí)間平均地分配給容易的和困難的項(xiàng)目，而專(zhuān)家則把時(shí)間更多地分配給困難的項(xiàng)目[11]。

四、兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配研究的展望

學(xué)習(xí)時(shí)間分配的理論模型還需進(jìn)一步完善。雖然層次模型和最近學(xué)習(xí)區(qū)假設(shè)都得到了實(shí)驗(yàn)的支持，但是層次模型并沒(méi)有指出處于高一級(jí)水平的監(jiān)督和調(diào)整機(jī)制是如何實(shí)現(xiàn)的，自我監(jiān)測(cè)的兩個(gè)層次又是如何結(jié)合的等問(wèn)題。最近學(xué)習(xí)區(qū)假設(shè)也沒(méi)有說(shuō)明如何界定最近學(xué)習(xí)區(qū)、最近學(xué)習(xí)區(qū)如何轉(zhuǎn)移等問(wèn)題。另外，兩個(gè)理論模型之間的關(guān)系也并不明確。

兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配的內(nèi)部機(jī)制還有待探討。研究者推測(cè)元記憶水平對(duì)兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力的發(fā)展有影響，但是沒(méi)有設(shè)計(jì)專(zhuān)門(mén)的實(shí)驗(yàn)加以驗(yàn)證和探討。而且，如果兒童學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力的發(fā)展受制于元記憶的發(fā)展水平，那么是否可以通過(guò)元記憶訓(xùn)練來(lái)提高兒童的學(xué)習(xí)時(shí)間分配能力呢？另外，未來(lái)的研究應(yīng)特別關(guān)注一些特殊的兒童群體的學(xué)習(xí)時(shí)間分配情況，比如智力遲滯兒童、多動(dòng)癥兒童學(xué)、學(xué)習(xí)困難的兒童等。

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（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院心理系，金華，321004）

編輯/于 洪 楊 怡終校/何 妍