試論建構(gòu)主義學習理論與對外漢語詞匯教學

王天虹

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義對外漢語詞匯教學支架式教學拋錨式教學隨機進入教學

第二語言教學理論與方法不可避免地會受到學習理論發(fā)展變化的影響，繼行為主義學習理論后，出現(xiàn)了認知主義學習理論，認知學習理論中的重要分支——建構(gòu)主義學習理論，因其借助，快速發(fā)展的多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡技術(shù)的支撐，影響越來越大，成為當代西方最為流行的學習理論，該理論同樣給對外漢語教學提供了一個重新審視教學問題的視角，基于該理論的教學與學習模式同樣給對外漢語教學諸多啟示，如何有意識地把建構(gòu)主義學習理論應用于對外漢語教學，解決教學中存在的問題，是值得對外漢語教師思考的課題。

關(guān)于建構(gòu)主義學習理論

與最初的認知主義相比，建構(gòu)主義學習理論更加注重對學習者學習過程內(nèi)部的動態(tài)分析。建構(gòu)主義學習理論認為，學習的過程就是學習者在一定的情境中，借助與其他人(包括教師和學習伙伴)的協(xié)作與會話，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識的過程；學生的知識是通過其自主學習獲得的，而不是教師傳授的。在這個學習環(huán)境中，情境的創(chuàng)設(shè)必須盡量真實，必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。建構(gòu)包括兩方面：一是對新信息的意義建構(gòu)，二是對原有經(jīng)驗系統(tǒng)和認知策略的改造或重組。

此外，學習必須處在有利于新信息建構(gòu)的情景中，這種情景不是簡單抽象的，而是真實世界的情景；學習的目的不是使學習者懂得一些知識，而是運用這些知識去解決實際問題；建構(gòu)性學習還是一種自我調(diào)節(jié)的學習，學習者要通過自我監(jiān)控、自我測試、自我檢測等活動，以判斷自己在學習中的目標、進展、對知識的理解程度以及采用哪些有利于學習的策略等，也就是說，學習者要具備并不斷提高自己的原認知水平。

建構(gòu)主義學習理論在強調(diào)以學生為學習主體的同時，認為教師是幫助學生建構(gòu)意義的主導者，教師要激發(fā)學生的學習興趣，創(chuàng)造符合教學內(nèi)容的情景，建立新舊知識之間的聯(lián)系線索，以此幫助學生構(gòu)建當前所學的知識的意義，有效地組織、引導協(xié)作學習，使學生朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

建構(gòu)主義理論的教學模式與第二語言教學

建構(gòu)主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習；建構(gòu)主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。建構(gòu)主義學習理論的教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，第二語言學習者是知識意義的主動建構(gòu)者，而不再是知識意義的被動接受者和單純地、機械地去模仿教師；教師通過設(shè)置相關(guān)的情景，成為教學的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不再是簡單的、消極的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；教師充分利用媒體的手段、方法創(chuàng)設(shè)情境，讓學習者有效地進行協(xié)作學習和會話交流，媒體成為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。語言是人類最重要的交流工具，人們之間的很多協(xié)作是通過語言溝通完成的，因此建構(gòu)主義學習環(huán)境包含的四大要素與第二語言教學學習環(huán)境非常吻合，在一定的情景中，教師有效地組織學習者通過協(xié)作、會話，利用所學的詞匯、句型、語法知識完成意義的建構(gòu)，教師、學生、教材和媒體四要素彼此相互作用成為一個高效、有機的整體，使第二語言教學活動進入建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。

至今已形成了比較成熟的支架式教學(scaffoldingInstruction)、拋錨式教學(Anchored Instruction)和隨機進入教學(Random Access Instruction)三種主要的建構(gòu)主義教學模式。本文分別就這幾種教學模式如何與對外漢語教學中的詞匯教學相結(jié)合進行初步探討。

建構(gòu)主義理論下的教學方法與對外漢語詞匯教學

詞是語言中能夠獨立運用的最小單位。句子是語言中能夠表達相對完整意義的最小單位。詞匯是語言的建筑材料，人們按照一定的語法規(guī)則將一個個詞組合起來造出句子進行交際。詞匯反映著社會發(fā)展和語言發(fā)展的狀況，也標志著使用這種語言的社團的人對客觀世界認識的廣度和深度；一種語言的詞匯越豐富越發(fā)達，語言本身也就越豐富越發(fā)達，表現(xiàn)力也越強。現(xiàn)代漢語是世界上最發(fā)達的語言之一，首先是因為它的詞匯非常豐富。一般情況下，如果一個人掌握的詞匯量越大，他的表達能力，無論是口頭還是書面表達也就越強，他的語言水平也越高。中華民族歷史悠久的文化，博大精深的思想，必然體現(xiàn)在漢語言的詞匯中，這在客觀上造成了外國人學習漢語的困難。長期以來詞匯學習，特別是中高級階段的詞匯學習，一直是制約外國人漢語水平從低向高飛躍發(fā)展的瓶頸，下面筆者將從理論、實踐兩方面探討如何將建構(gòu)主義理論下的教學方法與對外漢語詞匯教學相結(jié)合。

建構(gòu)主義的學習主要建立在原有經(jīng)驗系統(tǒng)和認知策略上，而對外漢語屬于第二語言教學，學習者除了要學習目的語外，還需了解與目的語相關(guān)的社會、文化等背景知識。通常情況下，漢語學習者起初對漢語一無所知，不具備漢語的知識經(jīng)驗和認知策略，因此可以說，建構(gòu)主義學習理論不完全適合對外漢語的初級階段教學，更適合中高級階段的教學。

1.支架式教學與詞匯教學

所謂支架式教學，“應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！苯?gòu)主義者把建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(scaffolding)比喻為概念框架，也就是說將概念框架作為學習過程中的“腳手架”。學習者通過這種“腳手架”的支撐作用，從一個水平提升到更高的水平。支架式教學由建立概念框架、進入情境、學生獨立探索、協(xié)作學習、效果評價5個環(huán)節(jié)構(gòu)成。

筆者認為支架式教學非常適合對外漢語教學中高級階段的詞匯教學。教師圍繞一個特定的話題，將學生引入情景，讓學生通過雙語詞典把建構(gòu)意義需要的漢語詞匯查出來，這個過程可視為學生獨立探索的學習過程，可以讓學生通過自學初步了解生詞的用法，更有效地記住生詞；繼而學生利用已掌握的語言知識，用這些生詞，圍繞主題表述一段話或者寫出一段文章，完成意義的建構(gòu)；最后教師通過對學習者使用詞語的情況有重點地進行講解、操練，直到學生能夠正確地運用所學的詞語去表達，最終牢固地掌握所學詞語，實現(xiàn)擴大詞匯量的目標。在這里所學的生詞和語法就是“腳手架”，學生用它們建構(gòu)意義。

2.拋錨式教學與詞匯教學

拋錨式教學就是創(chuàng)設(shè)一個真實的情境，選一個與當前的學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(如同用錨固定住船)。拋錨式教學由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價5個環(huán)節(jié)組成。

拋錨式教學實際上以解決學習者在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，提供給學習者一個與現(xiàn)實情境相類似的情境。學生解決現(xiàn)實問題的過程，就是學習的過程，該過程可以直接反映出學生的學習效果。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去親身體驗，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。語言作為人類最重要的交流工具，它最重要的功能就是用來解決人們現(xiàn)實生活中遇到的各種問題。語言教學的根本目的是為了運用，如果第二語言學習者只是掌握了目的語的語言知識而不能運用它解決問題，這樣的語言教學乃是失敗的教學。因此，在拋錨式教學思想的指導下，教師可以根據(jù)留學生的現(xiàn)實生活設(shè)計出很多真實事件，如問路、買機票、購物、訂旅館等，教師將與任務相關(guān)的詞匯、語法點教給學生，讓學生使用這些詞匯和語法知識去解決問題，最終實現(xiàn)教學目的。由于真實性任務具有復雜性特點，因而比起簡化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學生的用語言解決問題的能力。在實踐中學習語言，用所學的語言知識去解決問題，無疑會大大提高學習效率，讓學生更好地掌握運用所學的詞匯。

3.隨機進入教學與詞匯教學

隨機進入教學就是對同一教學內(nèi)容，在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)，即學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。這種多次性進入每次都有不同的學習目的，都有不同的側(cè)重點，絕不是對同一知識內(nèi)容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學主要由呈現(xiàn)基本情境、隨機進入學習、思維發(fā)展訓練、小組協(xié)作學習、學習效果評價組成。

從兒童習得母語的研究可以看出，兒童要在不同時間、不同情境下經(jīng)過多次反復才能最終掌握一個詞匯，如“燈”這個詞，兒童不僅在白天、晚上不同時間去認知“燈”的概念，而且還要認識各種各樣的“燈”，然后還要學習與“燈”、這個詞搭配的動詞，如開燈、關(guān)燈等。詞義的性質(zhì)和構(gòu)成是復雜的，從性質(zhì)上看，詞義包括詞匯意義和語法意義；從詞義的構(gòu)成看，詞義有概念義、色彩義，色彩義又可分為感隋色彩、語體色彩、形象色彩。一個“詞”的生命在于和其他詞的搭配，對于名詞，在掌握它的概念義的基礎(chǔ)上，學習者還要學習與之經(jīng)常搭配的動詞、形容詞，只有這樣，學習者才能使用這些詞建構(gòu)正確的意義。在對外漢語教學中，對于具有多項概念義、多項色彩義、多項語法功能的“詞”的學習，往往會分階段進行，這非常符合隨機進入教學的模式，如對于“意思”一詞的學習，在語言較低水平階段，學習者只需要掌握它的主要意義，即概念義和名詞的語法功能。隨著時間的推移，可以不斷引入“不好意思”“有意思”“沒意思”動詞性質(zhì)的“意思”、送禮時的謙辭“小意思”等，對同一書寫形式的“意思”，進行多次進入學習，最終使學生全面掌握該詞的使用。

另外，中高級階段詞匯教學中的重點之一是近義詞辨析，隨機進入教學法可以有效地幫助學習者進行近義詞的辨析。近義詞有相近之處，也有不同之處，除了概念義的微小差別外，近義詞在語法功能、語體色彩、感情色彩、語義搭配、語用上都可能存在不同，對于這些問題，學習者很難在短時間內(nèi)掌握，教師可以在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式對需要辨析的近義詞加以呈現(xiàn)，筆者認為這樣可以有效地解決近義詞辨析的問題。

筆者有意識地把建構(gòu)主義理論運用到對外漢語詞匯教學中，是鑒于建構(gòu)主義學習理論符合第二語言教學的特點。第二語言教學的根本目的就是通過對學習者聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)，讓學生能夠熟練運用目的語與母語使用者進行交流、溝通。建構(gòu)主義學習理論指導下的語言教學，在確立了主題或任務后，注重在真實的情景中，在鼓勵學習者自主學習的同時，加強學習者之間的合作與交流，從而真正做到“以學生為中心”；建構(gòu)主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素，非常符合語言學習的規(guī)律，在借助媒體的手段下，運用建構(gòu)主義的學習理論為對外漢語詞匯教學服務是可行的、也是有效的，特別是對于中高級階段的漢語學習者。筆者希望利用建構(gòu)主義學習理論和教學模式解決對外漢語詞匯教學中的瓶頸問題，提高教學效率。

(作者單位：北京聯(lián)合大學國際交流學院)

【責任編輯：張雯】