問(wèn)題情景教學(xué)模式在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用

李曉春

問(wèn)題探究式教學(xué)法是一種發(fā)展性的教學(xué)法,考慮到學(xué)生思維心理的規(guī)律,考慮到科學(xué)研究的邏輯和當(dāng)代教學(xué)理論的成果,以發(fā)展學(xué)生的智力及其心理活動(dòng)的情感、感知方面為目的而組織起來(lái)的。教師在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,以問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、探索、解決以及知識(shí)的應(yīng)用為主線,其目的在于形成學(xué)生認(rèn)識(shí)的獨(dú)立性及其穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),發(fā)展學(xué)生對(duì)掌握知識(shí)的研究探討和創(chuàng)新思維能力。如何構(gòu)建互動(dòng)教學(xué)的新模式,實(shí)現(xiàn)師生、生生的交流與交往,形成教學(xué)互動(dòng)、互聯(lián)、互助、互促,使學(xué)生真正成為地理課堂教學(xué)中的探索者和主人,這是我們每個(gè)地理教師值得探究的首要問(wèn)題。

問(wèn)題情景;教學(xué)模式;地理教學(xué)

利用圖片動(dòng)畫演示創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景。新教材有很多有趣的插圖,讓學(xué)生仔細(xì)觀察并進(jìn)行比較,再提出問(wèn)題。在學(xué)習(xí)水循環(huán)前,先讓學(xué)生看教材上的插圖,提出“水循環(huán)的能量來(lái)自哪里?”在學(xué)習(xí)褶皺時(shí),探究?jī)?nèi)力、外力作用的效果時(shí),可制作一組圖片或動(dòng)畫:背斜受內(nèi)力作用時(shí)巖層向上拱起,而向斜受內(nèi)力作用時(shí)巖層向下彎曲;從地形來(lái)看,形成山嶺和谷地,但當(dāng)受外力作用為主時(shí)地形發(fā)生倒置現(xiàn)象?？赐陥D片或動(dòng)畫后再提出問(wèn)題,會(huì)收到很好的效果。

從各種諺語(yǔ)成語(yǔ)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景。五千年的文化沉淀,使民間流傳著許多俗語(yǔ),很多是有科學(xué)道理的。引導(dǎo)學(xué)生分析它并提出問(wèn)題,學(xué)生興趣很大。例如:“一場(chǎng)春雨一場(chǎng)暖”──暖鋒過(guò)境,“一場(chǎng)秋雨一場(chǎng)寒”——冷鋒過(guò)境;“滄海桑田”體現(xiàn)什么地殼運(yùn)動(dòng);“穩(wěn)如泰山”、“堅(jiān)如磬石”從地質(zhì)學(xué)觀點(diǎn)上講,正確嗎?“人間四月芳菲盡,山寺桃花始盛開”──體現(xiàn)山地垂直地域分異規(guī)律?！包S河之水天上來(lái),奔流到海不復(fù)回”──從水循環(huán)的觀點(diǎn)去判斷,正確嗎?

通過(guò)分析相關(guān)數(shù)據(jù)圖表變化規(guī)律創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景。根據(jù)需要查找數(shù)據(jù),有目的的鍛煉學(xué)生查找資料、搜索信息的能力,以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)利用參考書、工具書、文獻(xiàn)、網(wǎng)絡(luò)等,提高學(xué)生的動(dòng)手能力、增進(jìn)同學(xué)之間的合作意識(shí)、擴(kuò)大知識(shí)面等綜合素質(zhì);教師引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、總結(jié)規(guī)律,增強(qiáng)概念原理的說(shuō)服力,使學(xué)生更容易掌握。同時(shí)大大提高了學(xué)生分析、概括、抽象、推理、演繹能力,使教學(xué)更加嚴(yán)謹(jǐn)、更加科學(xué)。同時(shí)滲透了科學(xué)方法的培養(yǎng)。例如在氣候類型一節(jié)的教學(xué),我們突破傳統(tǒng)教師提問(wèn)學(xué)生回答的模式,而是教師讓學(xué)生查找各種氣候類型的降水量、氣溫的數(shù)據(jù)和圖表,并將這些數(shù)據(jù)圖表羅列,學(xué)生分組討論、觀察、分析各種氣候類型的降水量、氣溫變化的差異,從而產(chǎn)生想了解各種氣候類型特點(diǎn)的成因。問(wèn)題來(lái)源于學(xué)生自己的觀察,學(xué)生具有強(qiáng)烈的研究欲望,因而具有可發(fā)展性和生命力。

高中地理教學(xué)中富有生命力的問(wèn)題情景教學(xué)模式。激趣入境導(dǎo)學(xué),讓學(xué)生“想動(dòng)”。愛因斯坦說(shuō)過(guò),興趣是最好的老師。豐富多彩時(shí)空廣布、文理兼?zhèn)涞牡乩韺W(xué),對(duì)喜歡言古問(wèn)今,談天說(shuō)地的高中學(xué)生來(lái)說(shuō),是很有吸引力和刺激性的。因此我們?cè)诮虒W(xué)中要善于挖掘地理知識(shí)中蘊(yùn)含的情感和美感,以地理知識(shí)的博與巧去點(diǎn)燃學(xué)生純真好奇的火花,使之產(chǎn)生新感覺引起新興趣產(chǎn)生新欲望。如講“季風(fēng)”前引用諸葛亮借東風(fēng)的故事,提出諸葛亮為什么有先見之明,知道火燒連營(yíng)是“萬(wàn)事具備,只欠東風(fēng)呢?”懸念一出,學(xué)生精神必為之一振接著就討論開來(lái),學(xué)習(xí)的興趣馬上被調(diào)動(dòng)起來(lái)了。又如在講地震、火山時(shí),播放印度洋海嘯的相關(guān)錄像資料,一下子吸引了學(xué)生的注意力。在講解板塊運(yùn)動(dòng)時(shí)通過(guò)多媒體對(duì)板塊運(yùn)動(dòng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)演示,讓學(xué)生看到在漫長(zhǎng)的地質(zhì)歷史進(jìn)程中大陸漂移的過(guò)程和各個(gè)板塊的相對(duì)運(yùn)動(dòng)而形成各種地形。如東非裂谷帶、喜馬拉雅山。更有意思的是,根據(jù)板塊運(yùn)動(dòng)的趨勢(shì)甚至可以預(yù)見到很多年之后非洲的北部將和歐洲的南部相接壤印度洋將不復(fù)存在。如此引導(dǎo)既激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的濃厚興趣,又讓學(xué)生有一種身臨其境的感受,起到事半功倍的效果。

講生活化的地理,讓學(xué)生“愿動(dòng)”。利用日?，F(xiàn)象創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境傳統(tǒng)的課堂教學(xué)通常學(xué)生只是做為聽眾,總是“教師講、學(xué)生聽”,而忽視了學(xué)生主體的思維動(dòng)機(jī)的激發(fā),更談不上發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維,也沒有理想的教學(xué)效果。在問(wèn)題教學(xué)法中教師可引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心觀察日常的地理現(xiàn)象,利用“設(shè)疑”增加問(wèn)題的“懸念”,激發(fā)學(xué)生的“好奇心”。在創(chuàng)造過(guò)程中“好奇心”給主體帶來(lái)積極愉快和興奮的心理體驗(yàn),是推動(dòng)人去認(rèn)識(shí)世界的內(nèi)部動(dòng)力。例如學(xué)習(xí)《常見的天氣系統(tǒng)》時(shí)教師可以先放一些天氣預(yù)報(bào)或者一些氣象災(zāi)害的視頻,然后教師啟發(fā)提問(wèn):“天氣的變化對(duì)于我們來(lái)說(shuō)太重要啦,對(duì)于天氣變化,你們想知道些什么呢?”這必然能夠激發(fā)學(xué)生的興趣和無(wú)窮求知欲,學(xué)生的思維就放開了,學(xué)生就能提出問(wèn)題了,例如在《氣候類型的判讀專題復(fù)習(xí)》的教學(xué)設(shè)計(jì)中,教師可從實(shí)際生活引入——“分析最近幾天的天氣變化情況,并用我們學(xué)過(guò)的理論加以解釋!”因?yàn)槿巳硕加畜w驗(yàn),人人都有話可說(shuō),讓學(xué)生知道知識(shí)從哪里來(lái);課后思考題的設(shè)計(jì),則讓學(xué)生知道知識(shí)到哪里去。

設(shè)計(jì)好活動(dòng),讓學(xué)生“能動(dòng)”。課堂教學(xué)是學(xué)生在活動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。鼓勵(lì)學(xué)生開動(dòng)腦筋回答問(wèn)題,讓他們感受成功的快樂(lè),也給學(xué)生一個(gè)出錯(cuò)的機(jī)會(huì),因?yàn)槌鲥e(cuò)學(xué)生更能聽得進(jìn)去我們的教誨和觀點(diǎn),教育學(xué)生要感悟到出錯(cuò)的同學(xué)把錯(cuò)誤展示出來(lái)其實(shí)是在給大家作貢獻(xiàn),使我們共同吸取教訓(xùn),避免再犯錯(cuò)誤,我們應(yīng)當(dāng)感激而不是嘩笑。在這樣寬松的環(huán)境中學(xué)生參與教學(xué)的積極性高漲。

通過(guò)學(xué)生實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。實(shí)際上實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)思想是人們?yōu)榱私鉀Q問(wèn)題而思維的結(jié)果。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中應(yīng)該通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,如“應(yīng)該進(jìn)行怎樣的設(shè)計(jì)?”“為什么要這樣做?”“換一種方法能不能做?”等等,有意識(shí)地創(chuàng)造一種探索的氛圍,盡量展現(xiàn)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)過(guò)程,使之成為師生共同參與的“亞研究”過(guò)程。變“驗(yàn)證性”實(shí)驗(yàn)為“探究性”實(shí)驗(yàn),以此啟迪學(xué)生的思路,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。如在熱力環(huán)流實(shí)驗(yàn)教學(xué)時(shí),可讓學(xué)生體驗(yàn)如何根據(jù)實(shí)驗(yàn)?zāi)康娜ゴ_定研究方向,“怎樣建立有熱力環(huán)流的模型”“怎樣完成熱力環(huán)流的環(huán)節(jié)”“從哪些實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象可以證明熱力環(huán)流”等等問(wèn)題讓學(xué)生思考,培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在實(shí)驗(yàn)內(nèi)容上創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,拓展實(shí)驗(yàn)內(nèi)容。如在確定了熱力環(huán)流的設(shè)計(jì)以后,這時(shí)又可提出“用哪些工具可以完成并能達(dá)到效果?”“操作過(guò)程中要注意哪些問(wèn)題?”等問(wèn)題有待學(xué)生去解決。

提有價(jià)值的問(wèn)題,讓學(xué)生“真動(dòng)”。用活動(dòng)、巧設(shè)問(wèn)題,不僅可用于復(fù)習(xí)鞏固課堂知識(shí),還可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的能力及學(xué)習(xí)方法,如在農(nóng)作物水稻的分布地區(qū)上直接讓學(xué)生看圖討論找結(jié)論就不如涉及一系列的問(wèn)題。如:水稻一般種植在什么樣的地區(qū)?水稻怎樣才能高產(chǎn)推廣?你知道泰國(guó)、日本的水稻生產(chǎn)情況嗎?農(nóng)民種水稻怎樣致富?如果你是一個(gè)稻農(nóng)你會(huì)怎么做?等。學(xué)生隨著問(wèn)題進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和分析,逐步樹立人與自然協(xié)調(diào)、因地制宜、科技興農(nóng)、可持續(xù)發(fā)展等觀念。

時(shí)刻捕捉非預(yù)設(shè)生成,讓學(xué)生“愛動(dòng)”。非預(yù)設(shè)生成是在課堂師生互動(dòng)中學(xué)生的思維成果與教師的預(yù)設(shè)相左或在教師預(yù)想之外而又有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)或過(guò)程。在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中非預(yù)設(shè)生成給課堂帶來(lái)的結(jié)果往往具有兩極性——尷尬或精彩。如何使“非預(yù)設(shè)生成”的學(xué)習(xí)成果成為激勵(lì)師生提高學(xué)習(xí)互動(dòng)質(zhì)量的催化劑呢?“大氣的熱力狀況”這一課的歸納使學(xué)生對(duì)地球上晝夜溫差較小的原因恍然大悟。隨后學(xué)生探究月球上的晝夜溫差知識(shí)遷移成功。學(xué)生忽問(wèn):“月球上沒有大氣即沒有風(fēng),課本11頁(yè)有一幅阿波羅16號(hào)飛船登月后,宇航員身旁的美國(guó)國(guó)旗怎會(huì)迎風(fēng)飄揚(yáng)呢?”同學(xué)們瞪大眼睛看著老師。教師契機(jī)把這個(gè)問(wèn)題交給疑惑的同學(xué)們?nèi)ビ懻?結(jié)果學(xué)生的興趣更濃了?！霸虑蛏厦绹?guó)國(guó)旗怎會(huì)迎風(fēng)飄揚(yáng)?”這一問(wèn)題的提出超出教師的預(yù)設(shè),教師施以“動(dòng)態(tài)生成”能動(dòng)地建構(gòu)好動(dòng)態(tài)的開放課堂。假如教師簡(jiǎn)單否定學(xué)生的意外問(wèn)題,重新把學(xué)生拉回自己預(yù)設(shè)的軌道上來(lái),那么,課堂教學(xué)就缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激,師生的生命力在課堂中也就得不到充分發(fā)揮。