淺談階段性教育

何為教育？教育詣在立人，使個(gè)體沿著某種期望學(xué)習(xí)發(fā)展并逐漸臻于完善，從而達(dá)到自身與社會(huì)同步發(fā)展，是一項(xiàng)貫穿個(gè)體一生的社會(huì)性活動(dòng)。通俗點(diǎn)說“教：上做下學(xué)（或模仿）；育：正確態(tài)度對(duì)待客觀。”教育最終目的是個(gè)體能以正確的習(xí)慣和態(tài)度對(duì)待客觀。教育過程開始于出生并將持續(xù)到終身，若在此過程中注重個(gè)體的階段性教育，明確個(gè)體不同階段的特征及所需教育環(huán)境等，從而采取相對(duì)應(yīng)的教育方式勢(shì)必使整個(gè)教育過程事半功倍。

人一生大致可分為六個(gè)階段：嬰幼兒時(shí)期、兒童期、青少年期、成年早期、成年中期和成年晚期。各階段個(gè)體相對(duì)應(yīng)不同年齡段的生理和心理特征，了解并掌握這些信息，再對(duì)號(hào)入座建立相對(duì)完整的教育模式，這樣就把原本龐大的教育體系具體、細(xì)致、實(shí)質(zhì)化，教育不再是霧里看花、水中觀月，變得可觸摸、有質(zhì)感，遵循階段性教育的節(jié)奏，進(jìn)行有針對(duì)性有方向的培育個(gè)體的素質(zhì)和能力，告別過去盲目利益至上及一成不變的傳統(tǒng)教育。

嬰幼兒時(shí)期（0～6歲），個(gè)體對(duì)于自我及社會(huì)意識(shí)尚且比較模糊，無論是生理還是心理上都需要監(jiān)護(hù)人全面細(xì)致的呵護(hù)。因此此時(shí)的教育環(huán)境應(yīng)是一個(gè)溫馨的家庭，而不是出于經(jīng)濟(jì)考慮或其他家庭因素而造成使之留守的現(xiàn)象，隔代教育鮮有高成效。在此基礎(chǔ)上首先應(yīng)該培養(yǎng)的是個(gè)體自主控制肢體的能力，從而更充分自由的用感官去接觸他們所處的這個(gè)尚且陌生的世界。再然后是提高個(gè)體的認(rèn)知能力，通過家長(zhǎng)有目的性而又不缺乏興致的活動(dòng)引導(dǎo)，充分激發(fā)其遺傳下來的天性并使之顯現(xiàn)。家長(zhǎng)應(yīng)傳輸孩子以正面健康的情緒，盡可能充分滿足個(gè)體的所有合理需求，給予其充分的信任感與被保護(hù)感，這對(duì)個(gè)體性格的初期養(yǎng)成很重要，過多的責(zé)備和體罰只會(huì)給處于生命早期的嬰幼兒留下深刻的烙印，這將會(huì)直接影響到其在接下來的生命過程中的性格不完整。嬰幼兒時(shí)期是個(gè)體智力發(fā)展的關(guān)鍵期，其腦神經(jīng)處于極度敏感的階段，應(yīng)充分利用這一敏感性，刺激并開發(fā)，使其潛意識(shí)里形成多元智能腦網(wǎng)絡(luò)。同樣適當(dāng)?shù)慕涣骷寄芘囵B(yǎng)也是必不可少的，教育者可以選擇讓個(gè)體在同齡人（這樣可以減少隔閡）之間學(xué)會(huì)基本的交流，能盡早的使其朦朧意識(shí)到個(gè)體相互之間潛在的關(guān)系。

兒童期（6～12歲），此時(shí)個(gè)體無論在思想、性格、智力、體魄上都處于一個(gè)可塑性非常強(qiáng)的階段，因此把握好這一階段的教育是個(gè)體一生中的關(guān)鍵。首先在身體上，一方面物質(zhì)社會(huì)在突飛猛進(jìn)，另一方面很多兒童卻擁有著亞健康體態(tài)，這一現(xiàn)象的產(chǎn)生折射出了很多父母及學(xué)校的教育過程中存在的弊端，生命在于運(yùn)動(dòng)，健康的身體可以保證接下來一系列教育的資本，有助于兒童精神狀態(tài)積極向上。與之并肩而論的是兒童的性格養(yǎng)成，“人之初，性本善”，最基本的性格教育當(dāng)數(shù)教會(huì)孩子善良，只有從小教會(huì)孩子擁有一顆善良正直的心，才能在以后的人生路上不走彎路，道德意識(shí)不至于泯滅，不易被迷惑。很多家長(zhǎng)還是按照傳統(tǒng)的教育方式來教育兒童，致使家庭與學(xué)校教育脫節(jié)，居家則溺愛百依百順，于校則只允許沉迷學(xué)海。在知識(shí)至上與就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻的今天，學(xué)習(xí)固然重要，但是過度壓抑只會(huì)適得其反，只有家庭與學(xué)校配合教育，培養(yǎng)孩子勤奮而不呆板、思想獨(dú)立的性格，才會(huì)使學(xué)習(xí)與生活相得益彰。作為孩子的第二學(xué)?！彝?，父母是兒童的最直接的老師，對(duì)于一些敏感的如性知識(shí)，家長(zhǎng)在教育過程中也是不可忽視或繞題而回避的，此時(shí)的兒童已經(jīng)表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)暮闷嫘?，作為教育者?yīng)選取合適的言辭或靈活運(yùn)用情境，務(wù)必為其作比較系統(tǒng)的解答。

青少年期（12～18歲），這個(gè)階段的個(gè)體身體趨漸成熟，而思想上也有大的飛躍，開始質(zhì)疑某些事物，并有著一套自己獨(dú)立的思想價(jià)值體系。復(fù)旦大學(xué)哲學(xué)系俞吾金教授認(rèn)為青少年不是生活在單一的世界中，而是同時(shí)生活在“理想世界”、“虛擬世界”和“現(xiàn)實(shí)世界”這三個(gè)不同的世界中。只有弄清楚青少年在這三個(gè)不同的世界里受教育的情況，才能全面地把握他們的生活方式和精神狀態(tài)，從而對(duì)我們很少加以反思的教育理念和教育方式做出相應(yīng)的調(diào)整，以確保青少年的身心得到健康的發(fā)展。無論是在理想世界還是虛擬世界里，青少年理想世界或像海子的“面朝大海，春暖花開”般浪漫熱情，或是期望學(xué)業(yè)順利無阻以后做人上人，再或者是英雄般有所作為。事實(shí)上這些想法都是值得肯定的，教育的核心首先是尊重個(gè)體的愿望天性，但另一方面，現(xiàn)實(shí)世界給予青少年以沉重的打擊，社會(huì)上各種不公以及對(duì)未來的迷茫容易致使其心靈蒙塵。作為家長(zhǎng)或?qū)W校方面這時(shí)候更應(yīng)該注重教育方式，而不是一味的否定，調(diào)動(dòng)一切可利用的資源哪怕包括理想世界的，讓青少年轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)中的動(dòng)力。對(duì)于已經(jīng)陷入迷途的青少年，應(yīng)該耐心，用理解感化，以溫情融化，達(dá)到最終的效果是青少年個(gè)體對(duì)自己有所領(lǐng)悟，對(duì)自己對(duì)周遭有更清醒的認(rèn)識(shí)。另外處于這個(gè)階段青少年的道德及法律意識(shí)也是必須加強(qiáng)的，青少年缺乏強(qiáng)有力的自制能力，因此需要教育者為其明確規(guī)劃可行與不可行范圍。

成年早期（18～35歲），這個(gè)階段的個(gè)體，身心發(fā)展趨于穩(wěn)定成熟，智力發(fā)展達(dá)到全盛時(shí)期，建立起家庭并創(chuàng)立事業(yè)，開始全面適應(yīng)社會(huì)生活 。其所接受的教育此時(shí)已不再單純屬于家庭和學(xué)校，而更多的來自社會(huì)這所大學(xué)堂，而教育者的身份也在悄然改變，此時(shí)的教育變得更加多元化，可以是長(zhǎng)輩的經(jīng)驗(yàn)之談，亦可以是良友間的用心交流，還可以是自我的內(nèi)心審視從而達(dá)到新的高度，甚至可能是某一件事、某一段經(jīng)歷使個(gè)體受益匪淺從而達(dá)到教育的目的。這一階段教育者要幫助個(gè)體發(fā)展恰當(dāng)?shù)呐d趣、角色態(tài)度和價(jià)值觀，充分發(fā)掘個(gè)體潛在的能力，在經(jīng)濟(jì)或精神上給予個(gè)體支持。特別是精神上，鼓勵(lì)其完全自主獨(dú)立，使其肩負(fù)起成人的責(zé)任和職務(wù)，其行為應(yīng)符合當(dāng)下社會(huì)文化的要求，扮演好配偶、父母、獨(dú)立的勞動(dòng)者等角色。一個(gè)成年人如果不能適應(yīng)人們所期望的成人標(biāo)準(zhǔn)，他就會(huì)遇到挫折，會(huì)影響其成年中期工作、生活各方面的發(fā)展，也會(huì)影響成年晚年生活的幸福。黃全愈說“教育重要的不是往車上裝貨，而是向油箱注油?！彼^“授人魚，不如授人以漁?！边@一點(diǎn)教育者應(yīng)該有清醒的認(rèn)識(shí)，只有教會(huì)個(gè)體足夠的生存生活技能，才能使之更好的立足于社會(huì)。而與此同時(shí)，成年早期的個(gè)體自身也轉(zhuǎn)化為下一代的教育者了，因此在自身審視上也應(yīng)該下工夫，整合自己的教育資源及思想，為教育下一代盡心力。

成年中期（35～60歲），是個(gè)人一生中在家庭生活及職業(yè)上的高峰期。此階段的個(gè)體已經(jīng)具備足夠的體力和智力對(duì)周圍的環(huán)境進(jìn)行基本控制，又有充分經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我狀態(tài)進(jìn)行調(diào)節(jié)。中年人在各行各業(yè)所取得的成就、社會(huì)地位和聲望，都深受人們贊賞?？v然如此，成年中期，個(gè)體由于家庭、職業(yè)、人際關(guān)系等影響，其人格教育較之成年早期更為重要。眾所周知，成年中期個(gè)體被期望值很高，因此很容易造成中年危機(jī)，此時(shí)的個(gè)體不僅身體狀況呈下滑趨勢(shì)，精神上的壓力也前所未有，一方面不得不在某些時(shí)候?qū)W會(huì)妥協(xié)婉轉(zhuǎn)，而另一方面內(nèi)心卻仍然有隨性的天性，這些外在和內(nèi)在的矛盾都需要教育者悉心的加以撫平，使之不再繼續(xù)銳化，而此時(shí)的教育者大多來自家庭，一個(gè)明事理的伴侶，以及一群天真無邪的孩童，這些都可以喚醒中年個(gè)體內(nèi)心最真實(shí)的情感，從而使其有足夠的勇氣和良好的心態(tài)面對(duì)每一個(gè)晨曦。與此同時(shí)，個(gè)體自身的發(fā)展，也可稱之自我教育與外部教育同等重要，個(gè)體對(duì)行為的目標(biāo)及意義均應(yīng)形成自己的視角，對(duì)事件進(jìn)行認(rèn)知重構(gòu)，從而改變對(duì)事件的認(rèn)識(shí)。個(gè)體對(duì)于自己過去成就和將來發(fā)展的潛能性，均應(yīng)以客觀態(tài)度審視明晰，避免因?yàn)橐怀幌Φ某蓴《裢蛲磺啊?/p>

成年晚期（60歲～生命終結(jié)），此時(shí)的個(gè)體生理機(jī)能正在快速衰退，而個(gè)性方面則是處于可變性與穩(wěn)定性的平衡協(xié)調(diào)狀態(tài)。晚年個(gè)體心態(tài)近乎回歸天真無邪，一切經(jīng)過歲月的磨蝕均已沉淀下來，情感變得深刻而持久，處于生命晚期的個(gè)體無論從哪方面講均應(yīng)受到社會(huì)各界的重視，因?yàn)樗麄冊(cè)?jīng)為我們的社會(huì)貢獻(xiàn)過光和熱。而在教育這點(diǎn)上，老年個(gè)體在經(jīng)濟(jì)上此時(shí)已經(jīng)幾乎無創(chuàng)造能力，身體也開始出現(xiàn)體弱多病現(xiàn)象，而人際關(guān)系圈更是單一化，所以很容易如未經(jīng)世事的嬰孩般對(duì)外界產(chǎn)生強(qiáng)烈的依賴感。面對(duì)此境況，教育者不僅要加倍照顧好個(gè)體的生活起居，對(duì)老年人不離不棄，而且要給個(gè)體創(chuàng)造接觸朋友和新鮮事物的機(jī)會(huì)，使其保持活力，個(gè)體才能不因?yàn)橥庑蔚淖兓a(chǎn)生衰敗感，只有心態(tài)年輕才能如前幾階段般完整的生活。來自社會(huì)和家庭的教育者更重要的是在日常生活中，情感上給予老年人溫暖和踏實(shí)的安慰，幫助老年人回憶曾經(jīng)值得欣慰的過往，消除個(gè)體的消極遲暮感，以及走在人生最后一段路程中的孤獨(dú)、被冷落感，幫助個(gè)體認(rèn)清對(duì)人生最后的疑惑，讓老年人重新拾起生活的信心，繼續(xù)坦然幸福安度晚年。

以上是本人對(duì)階段性教育的理解，另外對(duì)階段性教育的定義，社會(huì)上很多教育學(xué)者均持有自己的看法。有的依據(jù)所受教育環(huán)境的不同而將階段性教育分為家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育和自我教育。其中學(xué)校教育以提高個(gè)體認(rèn)識(shí)客觀事物并運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力為主旨；家庭教育以提升個(gè)體在情緒、情感、意志、耐受挫折方面的品質(zhì)為目的；而社會(huì)教育是指通過社會(huì)的歷練而使個(gè)體道德人格品質(zhì)更加完善；而自我教育則是個(gè)體為提升自我綜合素質(zhì)而作的教育行為。也有的根據(jù)教育的形式的不同而將階段性教育分為幼兒教育、正規(guī)教育、成人教育和終身教育。幼兒教育是指教育幼兒身心發(fā)展從不定型逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榛径ㄐ偷慕逃?；正?guī)教育指在特定場(chǎng)景進(jìn)行傳授比較系統(tǒng)知識(shí)的教育行為；成人教育指因社會(huì)需要而進(jìn)行后期脫產(chǎn)教育的行為；終身教育指自由的、無特定限制的長(zhǎng)期教育行為。

綜上所述，不管階段性教育怎樣定義，也不管它以什么樣的形式出現(xiàn)在公眾視野里，目的只有一個(gè)，即更好的推廣教育，從而產(chǎn)生更多優(yōu)質(zhì)的個(gè)體，實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值的同時(shí)也服務(wù)了社會(huì)。每個(gè)教育者與被教育者心中都應(yīng)該有一套自己的理想教育模式，階段性教育也只是應(yīng)運(yùn)而生的其中一種，催生階段性教育的背景是不甚理想的教育現(xiàn)狀——或顧此失彼或片面失全亦或整個(gè)教育方向已經(jīng)悄悄偏離了軌道，變得毫無章法、論亂無序?！笆陿淠?，百年樹人”，淺顯的語言卻道盡了教育的實(shí)質(zhì)。相信階段性教育能經(jīng)得起時(shí)間的考驗(yàn)，并最終能促進(jìn)整個(gè)教育事業(yè)的進(jìn)程。

作者簡(jiǎn)介：

官愛，女，（1992.06.25～）籍貫：江西，浙江省麗水市麗水學(xué)院美術(shù)學(xué)09級(jí)。