本科小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式探析

秦啟軒

(江蘇師范大學教育科學學院，江蘇 徐州 221116)

本科小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式探析

秦啟軒

(江蘇師范大學教育科學學院，江蘇 徐州 221116)

本科小學教育專業(yè)培養(yǎng)模式主要有綜合型、分科型和介于二者之間的中間型模式。它們各有特點?，F(xiàn)行小學教育專業(yè)定位反映了人們對該專業(yè)的基本認知和對未來發(fā)展的預期。但是結合小學教師的專業(yè)屬性分析，小學教師具有教育專業(yè)性強、教師職業(yè)性強的特點，因而本科小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標應當是“高等應用型人才”。小教專業(yè)要引進職業(yè)教育理念，創(chuàng)立以“教育教學能力”為本位、“教育實踐導向”的課程設置、模塊化課程結構的小學教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)模式。

小學教育;人才培養(yǎng)模式;能力本位;實踐導向;模塊化

小學教育本科專業(yè)歷經十余年的發(fā)展，正在走向成熟。但是，隨著《教師教育課程標準 (試行)》的頒布，包括小學教育專業(yè)在內的教師教育即將掀起新一輪改革熱潮。

一 本科小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式

我國原有的小學教師培養(yǎng)主要是中等師范教師教育模式。主要招收對象為初中畢業(yè)生，基本學制為3年。但是隨著社會進步、經濟發(fā)展，這種模式下的中師生學歷起點低、學科知識和教育理論知識底蘊不足、教育科研能力和自身發(fā)展后勁較弱的弊端更加明顯。上世紀90年代中期，中等師范學校撤并與改制，創(chuàng)立了五年一貫制與“3+2”小學教師教育模式。兩者的招生對象仍然是初中畢業(yè)生，但是前者學制五年，直接取得?？茖W歷，后者前3年學習期滿取得中師學歷，再經選拔繼續(xù)學習2年取得大專學歷。在改革中曾經設立過以高中畢業(yè)為主要生源的2年制小學教師教育模式，但效果并不理想［1］。這里可以看出高專小教培養(yǎng)模式采用的是學科分段標準。

小學教師培養(yǎng)模式改革的歷史性突破是在1998年。南京曉莊學院與南京師范大學聯(lián)合，在全國率先招收高中起點的小學教育專業(yè)學生，學制4年，獲大學本科學歷和學士學位，從而實現(xiàn)了小學教育專業(yè)本科化。目前為止，設立小學本科教育專業(yè)的百多所院校均在積極探索本科小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式。該專業(yè)基本上是在教育學院或教育系下設置，沒有專業(yè)學院的學科背景，以小學教師的專業(yè)特質“綜合性”為依據，可以分為綜合型模式、分科型模式和中間型模式［2］。

綜合型模式不分學科，強調小學教師素質的綜合性，旨在培養(yǎng)適應面廣的復合型小學教師，以東北師范大學等為代表。分科型模式是針對小學開設的學科來培養(yǎng)小學教師的模式，強調小學分科教學的既存事實，認為專業(yè)化的小學教師應具有專門的知識與技能。首都師范大學提出了“綜合培養(yǎng)、發(fā)展專長、注重研究、全程實踐”模式［3］28，湖南第一師范學院提出了“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”模式［4］。介于上述兩種模式之間的是中間型模式，既承認小學教師素質的綜合性，也考慮到了小學分科教學的現(xiàn)狀，采取“文理分科，綜合培養(yǎng)”的培養(yǎng)方案。

三種模式不能以優(yōu)劣來評論。綜合型模式顯然考慮的是小學教師的綜合性特點，培養(yǎng)的是復合型素質的小學教師。這樣的小學教師是“多面手”，能勝任多個科目的教學。而分科型模式面向小學實際的既存事實，更能體現(xiàn)小學教育專業(yè)的特色。中間型模式既有綜合也有分科，不是完全的分科，而是在綜合基礎上的分科。無論哪種模式都強調本科教育的“寬口徑、厚基礎”，對專業(yè)知識與理論的理解與掌握。無論采用哪種模式培養(yǎng)小學教師，都離不開小學教育的實際與歷史發(fā)展和專業(yè)特征。

本科小學教育專業(yè)的實踐與發(fā)展，正在形成一些新的人才培養(yǎng)模式，如“教研訓習一體化”模式。［5］153“教”指向于理論知識的獲取， “研”指向于研究能力的培養(yǎng)，“訓”指向于教育理念的生成，“習”指向于實踐能力的習得。四者各有特定的目標定位和教育活動載體，又存在內在的有機聯(lián)系，四維一體指向教師教育最終要達成的目標。通過四大模塊課程:基礎知識類課程，研究能力類課程，理念引領類課程，實踐能力類課程實現(xiàn)培養(yǎng)目標?？偟恼f來，“教研訓習一體化”模式也是綜合性模式。

二 小學教育的專業(yè)定位與小學教師的專業(yè)屬性

本科小學教育專業(yè)的定位用一句話概括就是“定向在小學，定性在教育，定格在本科”。這句概括性的“三定”是新舊世紀交替中提出來的，總結了幾十年小學教育的經驗，反映了人們對本科小學教育專業(yè)的基本認知和對未來發(fā)展的預期。對本科小學教育專業(yè)的十余年的發(fā)展具有指導意義。

“定向在小學”就是面向小學教育，服務小學教育?！岸ㄐ栽诮逃睆男再|上說，小學教育作為一個專業(yè)是教育類專業(yè)，服務于教育領域，特別是小學教育工作。 “定格在本科”主要從學歷上來看，是本科學歷。當然，現(xiàn)階段還有部分高等師范學校培養(yǎng)?？茖哟蔚男W教育專業(yè)。將來或許有部分院校提供研究生層次的小學教育專業(yè)服務。

從專業(yè)定位可以看出，本科小學教育可以歸屬到不同性質的教育中，如高等教育、教師 (師范)教育、專業(yè)教育、學術教育。歸屬不同性質的教育類別，可以從不同角度研究小學教育專業(yè)的性質與特點。

小學教育專業(yè)培養(yǎng)對象定位主要是小學教師，當然這些小學教師可能是“勝任型的”，也可能是“研究型的”、“反思型的”或者“復合型的”。然而，部分院校設置的課程涵蓋了教育學大部分科目，讓人懷疑究竟是教育專業(yè)還是教育學專業(yè)。造成這種印象的一個原因就是《教師法》第三條，教師是“履行教育教學職責的專業(yè)人員”。教師所從事的“教師”職業(yè)也就是專業(yè)，培養(yǎng)教師的“教師教育”就是專業(yè)教育。學者們在討論小學教育專業(yè)特質的時候大多會有“與培養(yǎng)中學教師的教師教育不同”或者“與學科為重點的中等教育不同”等作比較，從而對小學教育專業(yè)定位或培養(yǎng)進行定位。但是究竟有什么不同呢?

《中華人民共和國職業(yè)分類大典》將教師職業(yè)劃分為九類，分別為:高等教育教師、中等職業(yè)教育理論教師、實習指導教師、其它中等職業(yè)教育教師、中學教師、小學教師、幼兒教師、特殊教育教師和其它教學人員等。據《教師資格條例》第四條，教師資格分為: “(一)幼兒園教師資格;(二)小學教師資格;(三)初級中學教師和初級職業(yè)學校文化課、專業(yè)課教師資格 (以下統(tǒng)稱初級中學教師資格);(四)高級中學教師資格;(五)中等專業(yè)學校、技工學校、職業(yè)高級中學文化課、專業(yè)課教師資格 (以下統(tǒng)稱中等職業(yè)學校教師資格);(六)中等專業(yè)學校、技工學校、職業(yè)高級中學實習指導教師資格 (以下統(tǒng)稱中等職業(yè)學校實習指導教師資格);(七)高等學校教師資格?！币话阏f的教師當然是泛指，而七類教師則是細分。

一般說來教師專業(yè)具有雙專業(yè)屬性，即既要有相當精深的學科專業(yè)知識，還要具有扎實的教育專業(yè)學科知識。如果按《教師資格條例》，把幼兒園教師到高等學校教師作為序列，那么從幼兒教師到高等學校教師，學科專業(yè)性越來越強，教育專業(yè)性則趨弱。反之，教育專業(yè)性越來越強，學科專業(yè)性趨弱。這一點，從幼兒教育、小學教育、學科性教師教育的課程設置上就可以比較出來。換句話說，幼兒園教師、小學教師不需要精深的學科專業(yè)知識。他們更需要的是如何更有效、更有技巧地組織教學和學習活動，開展教研科研。

另一方面，職業(yè)可以分為普通職業(yè)、準專業(yè)和專業(yè)。教師這一“專業(yè)”在某種程度上可以呈現(xiàn)出職業(yè)性和專業(yè)性特點。所謂教師的專業(yè)性，是指教師作為專門職業(yè)的特點，即只有通過專門的學習與訓練掌握專門知識具備專門技能才能從事的職業(yè)特點。教師的職業(yè)性，體現(xiàn)的是教師作為普通職業(yè)的特性。通俗地說前者更象專業(yè)，后者更接近職業(yè);前者可稱為專業(yè)教師，后者可稱職業(yè)教師。前者進入需要較高門檻較長時間的專門訓練才能勝任，而后者進入的門檻就低得多，在職前經過一定時間的培訓就可以勝任。仍如前序列，從幼兒教師到高等學校教師，教師專業(yè)性越來越強，教師職業(yè)性則趨弱。反之，教師職業(yè)性越來越強，教師專業(yè)性趨弱。

由此可見，小學教師相比于初級中學、高級中學教師，具有教育專業(yè)性強、教師職業(yè)性強的特點，學科知識要簡單得多，或者可以說只需在已有基礎上能夠進行學科教學技能的培養(yǎng)，習得如何準確地表達、如何有效組織教學等技能。但是初級中學、高級中學教師顯然不僅要具備熟練的教育教學技能，還需要較為厚實的學科專業(yè)知識。

按人才的基本分類，小學教師應屬于“高等應用型人才”，某種程度上算不上嚴格意義的“專業(yè)人員”。不同人才類型需要不同院校與不同教育來培養(yǎng)。多年來，幼兒教師的培養(yǎng)基本采用職業(yè)教育模式，而高等學校教師必須走專業(yè)教育、學術教育之路。小學教師的培養(yǎng)要堅持職業(yè)與專業(yè)教育相結合的教育模式。

三 引進職業(yè)教育觀念，創(chuàng)新本科小教專業(yè)人才培養(yǎng)模式

本科小學教育專業(yè)開設十余年來，畢業(yè)生存在的問題不容忽視，如新教師適應教學崗位時間長，教學能力欠缺，班級管理理想化，對新課程改革理解不夠等。這些質量問題與本科小學教育專業(yè)定位與培養(yǎng)目標的設置分不開的。把本科小學教育歸于高等教育、學術教育、專業(yè)教育，著力于培養(yǎng)研究性、學術性突出的小學師資，偏重于通識教育、專業(yè)基礎、專業(yè)教育等課程，反而偏離了基礎教育對小學師資的最基本要求。

結合小學教師專業(yè)屬性，小學教師是“高等應用型人才”類型，因而本科小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式要適當引進職業(yè)教育觀念與成功的做法。

(一)以能力為本位的理念

提到“能力本位”，人們頭腦立即浮現(xiàn)出“職業(yè)教育”。誠然，起源于美國成熟于加拿大而后通行于世界的能力本位教育 (Competency Based Education簡稱CBE)就是職業(yè)教育的核心思想。但是直到20世紀70年代，能力本位思想才真正運用到職業(yè)教育和培訓當中。對能力理解不同形成了不同的能力觀，形成了不同的職業(yè)教育模式。北美最初以任務本位或行為主義的能力觀，特別是加拿大社區(qū)學院依據這種能力觀開發(fā)的DACUM大表。英國、澳大利亞引進了能力本位教育思想，但對能力本身進行了本土化改造。澳大利亞依據整體主義或一般素質導向的能力觀，認為個體的一般素質如知識、分析與綜合能力、批判性思維能力、創(chuàng)造力等，對于有效的工作表現(xiàn)是至關重要的。英國將一般素質與具體情景聯(lián)系起來的整合能力觀，進而在1986年設立了“國家職業(yè)資格制度”課程和1992年的“普通國家職業(yè)資格制度”課程。

“能力本位”教育不是職業(yè)教育特有，美國、英國、澳大利亞在基礎教育中提出了要培養(yǎng)中小學生的“關鍵能力”?；A教育、高等教育都可以實施“能力教育”，通常是“關鍵能力”或“通用能力”。我國《教師法》第十條第二款規(guī)定:“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格?！薄督處熧Y格條例》第六條明確了教師資格條件的依據就是上面所提的“教育教學能力”。至于“教育教學能力”的內涵，則在《〈教師資格條例〉實施辦法》第八條予以明確。不過，“具體測試辦法和標準由省級教育行政部門制定?！毙W教育專業(yè)“以能力為本位”就是“以教育教學能力為本位”。

有人提出小學教師必備的素質與能力應當包括寬廣的專業(yè)知識和熟練的教學技能、追求卓越的創(chuàng)新精神和善于改革的教育創(chuàng)新能力、扎實的教育理論功底和較強的教科研能力［5］152。也有人提出教師的必須具備的能力包括:設計教學的能力、表達能力、教育教學組織管理能力、教育教學交往能力、教育教學機智、反思能力、教育教學研究能力、創(chuàng)新能力等［6］。

新頒布的《教師教育課程標準 (試行)》在小學教師課程目標上有“理解學生的知識與能力”、“教育學生的知識與能力”和“發(fā)展自我的知識與能力”三大能力，分別有6條、9條和3條基本要求?！缎W教師專業(yè)標準 (試行)》(征求意見稿)列出小學教師5個“專業(yè)能力”領域23項基本要求，“能力為重”是其基本理念之一。23項基本要求實際上可以理解為專項能力。兩個標準固然是職前小學教師培養(yǎng)的依據，但它們無一例外強調的是合格與勝任。

不同性質教育的理念是可以相互借鑒的?，F(xiàn)在的問題不是能不能“以能力為本位”，而是在何種程度上樹立“以能力為本位”的教師教育觀念的職業(yè)教育的能力分析方法，以兩個標準羅列的能力為基礎進一步分析小學教師應當具備的相應能力特別是專業(yè)能力，樹立“以能力為本位”的理念。

(二)以實踐為導向的課程設置

“小學教育專業(yè)培養(yǎng)的是實踐性很強的專業(yè)人才，必須面向基礎教育一線的實踐需要來培養(yǎng)”［3］29。正如2008年初等教育年會中指出的“教育永遠都是實踐性的，高師小學教育專業(yè)不是培養(yǎng)只擁有教育理論知識的‘理論家’，而應當堅持實踐取向，力避學科本位和知識本位。小學教師作為一種專業(yè)，其特殊性在于以其所從事的教育活動與教育行為為專業(yè)領域，其專業(yè)活動的實踐性大于理論性?！保?］

如果前面有許多學者僅探討了教師具備的能力問題，那么同樣多的學者也研究了教師應當具備的技能。實際上，原國家教委于1992年9月頒發(fā)了《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練基本要求》(試行稿)，首次把講普通話和口語表達技能、書寫規(guī)范字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能等教師必備技能列為高等師范學校學生的培養(yǎng)目標和必修學業(yè)。接著，又于1994年3月頒發(fā)了內容更為具體的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)，要求全國高等師范學校貫徹執(zhí)行。現(xiàn)在人們增加了現(xiàn)代教育技術運用技能和教育教學研究技能。兩份文件都是貫之以“職業(yè)技能”，而后 (包括近期)出版的各類訓練教程都以“教師職業(yè)技能訓練”命名。

中小學教師的知識結構分為“本體性知識”(學科知識)、“條件性知識” (教育學、心理學、學科教學法)和“實踐性知識”三大類別。相對于前兩者比較高的確定性、普適性和可表達性，而“實踐性知識”則有不確定性、特殊性和緘默性，研究中邊界模糊、定義含混。教師實踐性知識的生成途徑有三:理論知識的轉化、教師教育教學實踐的積累、教師培訓實踐。具體來說，職前教師獲取實踐性知識的主要途徑有:整合各類資源，積累實踐知識;體驗觀察生活，積累實踐知識;參與實習實踐，積累實踐知識［8］。

無論是教師具備的能力還是必備的職業(yè)技能以及實踐知識的獲取，都必須通過實踐教育才能有效地訓練或習得。小學教育教育專業(yè)課程必須以實踐為導向，基于實踐、為了實踐、在實踐中培養(yǎng)。

實踐導向的課程設置，主要是教育教學實踐導向。它要求:第一，要正確認識和理解與專業(yè)相關的實踐課程、實踐形式，不是教學計劃當中的非理論教學都納入到實踐課程當中來。例如長則一月，短則十來天的軍訓等。第二，大幅增加實踐教學的比重。實證研究表明，實踐教學 (包括軍訓)占整個教學計劃的比例一般低于15%，只有極少數(shù)能超過這一數(shù)字［9］。有的學校教育實習僅安排6個教學周，學生能從實習中學到的東西有限。《教師教育課程標準 (試行)》則明確了最低標準18周。第三，增強實踐教學的實效?？茖W合理安排教育實踐，教育實習指導教師要到位充分發(fā)揮指導作用。第四，教育專業(yè)課程要適當提前。目前，教師教育專業(yè)課，基本上是從第三學年 (第5學期)開設。專業(yè)課程開設時間比較晚，不利于學生學習興趣的提升，更不要提所謂的“全程雙導師制”模式等是否能夠實現(xiàn)了。

(三)模塊化的課程結構

能力本位理念、實踐導向課程設置，必然要采取模塊化的課程結構。模塊化課程在職業(yè)教育領域應用得相當廣泛，如國際上加拿大CBE、英國的BTEC、國際勞工組織開發(fā)的 MES、澳大利亞的TAFE，國內KH(寬基礎，活模塊)、VOCOSCUM等課程?！艾F(xiàn)代職教課程提及的模塊，指有特定目標、便于組合、相對獨立的教學內容。換言之，一個模塊就是一個相對獨立而完整的學習單元，它包括旨在為幫助學習者掌握某一明確陳述的學習目標而設計的一系列學習經驗。”［10］模塊可大可小，大到涵蓋一個專業(yè)方向，小到一個學習單元。

模塊化課程的特點主要有:(1)每個模塊相對獨立，一個模塊就是一項技能、知識或能力。(2)強調能力培養(yǎng)，圍繞能力形成組織教學內容。(3)模塊的內容依據職業(yè)崗位實際需要確定，實用性、適用性強。 (4)模塊之間可以靈活組合，每個模塊組合有明確的行為目標和具體要求。

高等教師教育中是可以從宏觀上和微觀上讓主要運用模塊化課程的職業(yè)教育與學科學術為主要特點的專業(yè)教育有機結合的［11］。這不僅僅是豐富教師教育的方法和手段問題，更是提高高等院校的辦學質量的重要途徑。從各校的人才培養(yǎng)方案或者教學計劃可以看出，本科小學教育專業(yè)大都采用了大模塊課程結構，即通識課程模塊、專業(yè)基礎課程模塊、專業(yè)課程模塊和實踐課程模塊。這不是所有的模塊課程。有學者借鑒職教集群課程模式構建了更具適應性、更富整合性、更有彈性的小學教育專業(yè)集群式課程，其中建構了“兩個板塊、六個大模塊、十三個小模塊”式的課程結構和內容體系［12］。

從職教的角度看，小學教育專業(yè)集群式課程已經接近模塊式課程的本質。嚴格意義上說所謂四大模塊，僅僅是掛著“模塊”之名而已，實質上沒有模塊課程的獨立性與靈活性。進一步的做法應當在四大模塊下根據專業(yè)能力劃分子模塊，開發(fā)學習單元，設置相應科目、選擇教育內容、明確學習方式，實現(xiàn)知識學習、能力培養(yǎng)、技能訓練一體化。同時，小學教育專業(yè)只是教師教育中的一個部分，課程設置上不能只考慮這一個專業(yè)，要把它與幼兒園教師教育、中學教師教育聯(lián)系起來，也要考慮到職前教師培養(yǎng)與教師繼續(xù)教育相結合。比如，教師職業(yè)技能訓練，可以作為一個模塊歸屬于專業(yè)基礎課程模塊，但它又可以分解為口語表達技能、教學技能等小模塊。教師職業(yè)技能訓練可以單獨作為一門課程開設，教師口語表達、教學技能等也可以作為一門教學科目。小學教育專業(yè)可以根據需要來不同選擇，培養(yǎng)中學教師的教師教育也可以選擇相應模塊教學。

［1］靳希斌.教師教育模式研究［M］.北京:北京師范大學出版社，2009:41－45.

［2］馬云鵬.小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式探究［J］.高等教育研究，2008(4):73－78.

［3］王智秋.小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究與探索［J］.教育研究，2007(5):25－30.

［4］謝培松.綜合培養(yǎng)分向發(fā)展——本科層次小學教師培養(yǎng)模式的建構 ［J］.湖南師范大學學報:教育科學版，2007(1):79－80.

［5］段作章.關于小學教育專業(yè)本科課程設置問題的探討［J］.徐州師范大學學報:社會科學版，2011(1):151－154.

［6］余文森，王晞.教育學［M］.北京:北京大學出版社，2009:88－91.

［7］劉立德.高師小學教育專業(yè)的學科建設及其發(fā)展趨勢——中國教育學會教育學分會初等教育學專業(yè)委員會第七屆學術年會綜述［J］.課程.教材.教法，2008(12):67－69.

［8］金忠明.論教師實踐性知識及其來源［J］.全球教育展望，2009(2):69－71.

［9］周燕平.江蘇高校小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案的比較研究［J］.江南大學學報:教育科學版，2009(4):323－327.

［10］蔣乃平.模塊課程及其在課程改革中的應用——“寬基礎、活模塊”課程模式再論之七 ［J］.職業(yè)技術教育，2007(34):51－53.

［11］周慶華.高等教師教育中專業(yè)教育與職業(yè)教育的有機結合 ［J］.教師教育研究，2008(3):11－15.

［12］朱德全.寬與活:小學教育專業(yè)集群式課程模式改革構想［J］.高等教育研究，2011(1):74－79.

(責任編輯:吳姝)

Research on the Training Model of Undergraduate Primary Education Specialty

QIN Qi-xuan
(School of Education Science，Jiangsu Normal University，Xuzhou 221116，China)

s:The current specialty orientation of primary school education reflects people’s basic understanding of the specialty itself and the expected future development.However，taking primary school teachers’professional property into consideration，primary school teachers have their own features in highly specialized education as well as the strong teaching profession;thus，the training goal of undergraduate primary education specialty should be defined as“higher application-oriented talents”.The concept of vocational education should be introduced to the primary education.The training model of undergraduate primary education specialty can be created based on“teaching competency”，“practice-oriented”educational curriculum as well as modularized course structure.

primary school education;talent-cultivation mode;competency-based;practice-oriented;modular curriculum

G 650

A

1671－6493(2012)03－0001－05

2012－02－13

秦啟軒 (1970－)，男，四川廣安人，江蘇師范大學教育科學學院副教授，主要研究方向為高等教育學。