教師課程理解的實踐性探究

陳碧瓊，謝 軍

(1.廈門工商旅游學(xué)校，福建 廈門 361021;2.集美大學(xué)體育學(xué)院，福建 廈門 361021)

教師課程理解的實踐性探究

陳碧瓊1，謝 軍2

(1.廈門工商旅游學(xué)校，福建 廈門 361021;2.集美大學(xué)體育學(xué)院，福建 廈門 361021)

本研究以協(xié)作團(tuán)隊的備課、訪談，探尋教師的課程理解。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn):即使在密切的討論與合作下，教師對課程有不同的關(guān)心議題，對課程的處理也不相同;在教師課程行動中，不斷的轉(zhuǎn)變是唯一的不變，因課程的某一難題獲得紓解，還會有下一個難題出現(xiàn);課程設(shè)計是事先形成的，而教師在課程行動中，則會隨著學(xué)生關(guān)心的焦點、動力、心境，也會而有所轉(zhuǎn)變;教師的課程理解——是指在教學(xué)材料、學(xué)生、環(huán)境的條件下與規(guī)約下的互動關(guān)系，彼此之間的詮釋實踐過程。

教育實踐;教師專業(yè)成長;課程理解

課程改革與發(fā)展是永恒的話題，尤其是從21世紀(jì)開始至今，成為中國各級學(xué)校最具有震撼性的改革思路。教師們有的從課程設(shè)計入手，有的從課程行動模式入手，有的從改善課程環(huán)境入手，等等。然而，教師們對課程理念之實際做法并不十分完備，在學(xué)?，F(xiàn)場中的實踐是比較零散的、臨時性和嘗試性的，難以成為學(xué)校長期、具有系統(tǒng)性的課程行動模式。追究其緣由，在于教師對“課程”與對“自己”的“再理解”的模糊性。教師們?nèi)糇裱拍钪亟ㄕ摮霭l(fā)的課程理解，總讓人覺得“說”的好聽，但在實踐層面呢?我們卻很難想象。在課程改革的熱潮中，教師們在課程中，到底如何存在?自身該如何思考并響應(yīng)這個復(fù)雜困難的課程任務(wù)?這關(guān)切到人與課程的關(guān)系，即“課程在那里?當(dāng)我在課程里時，應(yīng)怎樣行動與理解?假若課程與我又拉開了距離時，是再仔細(xì)地去端詳課程，形成對課程的暫時想象與論述，并帶著這樣的理解繼續(xù)前行的再循環(huán)過程，還是墨守成規(guī)呢?”［1］為解決此類諸多的困惑，為此，本研究采用協(xié)作團(tuán)隊 (有4位自愿組合的高職單招輔導(dǎo)課程:幼教 (學(xué)前教育)專業(yè)教師的協(xié)作教學(xué)團(tuán)隊)備課與訪談來探究“課程理解”，探討教師依循脈絡(luò)處境分析后所形成的課程方案，及該課程方案在學(xué)校課程所處位置的理解;分析教師在準(zhǔn)備與創(chuàng)塑課程中，對自身角色及對課程方案的理解;探究教師的課程與正式課程之間關(guān)系的理解;厘清教師創(chuàng)塑課程的軌跡，可能面對的變化與沖突的理解等諸如此類問題。以與同行們商榷，提升我們的教學(xué)。以下是我們研究的發(fā)現(xiàn)。

一 課程方案形成及所處的位置理解

在設(shè)計研究之初，協(xié)作教學(xué)團(tuán)隊先對自身所處的班級教學(xué)環(huán)境進(jìn)行理解，共同探尋自己所關(guān)注的焦點，并逐步尋覓到課程行動的起點。研究發(fā)現(xiàn):協(xié)作團(tuán)隊的教師對設(shè)定議題 (即關(guān)注的焦點)存在著較大的差異。

劉:將“職業(yè)”的認(rèn)知設(shè)定為主題，希望讓學(xué)生理解不同職業(yè)所從事的工作及其貢獻(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生建立良好的職業(yè)道德觀。

王:從“肢體殘疾”所衍生的“尊重與愛”出發(fā)，導(dǎo)引學(xué)生接納自己、朋友，使學(xué)生認(rèn)識彼此的不同，并相互理解、欣賞與喜歡，找到和睦相處的方式。

陳:鎖定“情緒”的議題，讓學(xué)生了解人有不同的情緒，能理解自己與他人的情緒，學(xué)習(xí)與訓(xùn)練抒解情緒，達(dá)到彼此接納的可能。

許:則把焦點放在“行為偏差”的學(xué)生身上，重建學(xué)生的自我概念，協(xié)助學(xué)生們發(fā)現(xiàn)閃光點，學(xué)會相互的接納與包容。

由此，協(xié)作團(tuán)隊的教師們從各自關(guān)心的議題出發(fā)，展開了溝通的討論，形成了不同的課程方案。見圖1所示。

圖1 協(xié)作團(tuán)隊教師的課程行動方案

協(xié)作團(tuán)隊教師雖然有各自的設(shè)定的主題，但都有一個核心——差異，即如何發(fā)現(xiàn)“差異”和面對“差異”。由此，協(xié)作團(tuán)隊教師們在意的是人與人的相處，而引發(fā)出的感恩、接納包容、合作欣賞等。在規(guī)劃課程的進(jìn)度時，協(xié)作團(tuán)隊的教師們又有了新的思索:應(yīng)該在什么時間進(jìn)行這樣的課程好呢?是按部就班即按教材一課一課的上，還是在現(xiàn)有課程中延伸與融入呢?現(xiàn)實教學(xué)中我們都清楚，如果特別再找時間上，會影響正式課程的進(jìn)度。所以，與其思考可運用的時間，倒不如尋找可以融入的教材，即把教師的課程行動方案與本專業(yè)高職單招的所有教材 (幼兒教育學(xué)、幼兒心理學(xué)的課程教材)拿來全部翻一翻，把有相關(guān)的內(nèi)容就納入進(jìn)來一起設(shè)計，若能與主題相互配合的，就配合課程，甚至可以提前或延后，跳著來上。于是，在確定了行動方案的主題后，協(xié)作團(tuán)隊的教師們選擇低下頭去，看身邊的資源，從現(xiàn)有的材料進(jìn)行選擇，并加以調(diào)整。

當(dāng)然，這樣的行動方案并不是添加式的課程，而是融入的，它不獨立出來，不顯而易見，卻像空氣一樣，議題隨著班級的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)緊密相連，使學(xué)生能感知的到。這樣的課程更需教師時時刻刻給予傾心的關(guān)懷與覺察。

二 自身角色及對課程方案的理解

1.有人說“教師只是傳遞知識的傳聲筒，教師在課程中，有沒有不同的意見?”

陳:其實，不全是這樣的。如果想做到話，我們還是有自主性的。

劉:應(yīng)該是吧!只要我們的正式課程上得完，學(xué)校也從來不會管我們怎么上，這是教師在課程上可以有的選擇。

陳:是這樣的!我們想給學(xué)生的，已在腦海中有些想法，即使在正式課程中，一樣能給出。雖然課程有規(guī)范，但它還是在我們的影響之中去進(jìn)行的。

王:這樣看來，我們就不只是傳遞知識的角色而已了。

可見，知識和課程，不全在教科書，也不全在教師自身，而是發(fā)生于兩者之間。在多年的課程改革探索中，我們認(rèn)識到:教師不只是國家課程綱要和教科書的一個傳聲筒。如果用隱喻來形容教師與課程之間關(guān)系的話，教師是扮演過濾器和反應(yīng)爐的角色。在過濾器里，教師從現(xiàn)有的國家課程綱要和教科書中進(jìn)行選擇、發(fā)現(xiàn)，而后在反應(yīng)爐的角色中，再與學(xué)生進(jìn)行互動、交互反應(yīng)。在這種過濾與反應(yīng)的過程中，并非獨立于學(xué)校環(huán)境與整體的社會文化環(huán)境之外去另創(chuàng)一個世界，而是在這一整體的環(huán)境之內(nèi)，尤其是在整體中的小脈絡(luò)之間去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、經(jīng)營出一個世界。如同Doll所說:“這是一個具開放特性，有生產(chǎn)力、多重解釋層面的和不同意義的王國，要獲得開放，課程要很豐富，也就是說，要具備含糊、挑戰(zhàn)及擾亂性，以提供學(xué)習(xí)者進(jìn)入課程及課程中的工作對話，意義形成的發(fā)生是經(jīng)過對話和互動，課程和教師兩者皆具有挑戰(zhàn)性，且是開放到足以提供鼓勵和參與?！保?］

2.“備課充分有衡量標(biāo)準(zhǔn)嗎?或有什么好想法?”

教師在課程行動中，每一過程都須準(zhǔn)備，諸如教材、方法、情景等準(zhǔn)備，然而我們研究中發(fā)現(xiàn):在諸多的準(zhǔn)備要素中，最重要的是準(zhǔn)備自己:

許:我在備課時，總感覺自己的準(zhǔn)備不足。

陳:準(zhǔn)備不足是哪一方面的不足?

許:就像那一種事前的醞釀，即我在教學(xué)過程的控制與想法。

陳:你對教學(xué)過程的控制與想法?

許:就是說我在備課時，已經(jīng)思考好我大概要做哪些東西，以及學(xué)生在學(xué)的時候，我又該怎么辦?如果在我的腦海里是清楚的，教學(xué)的節(jié)奏就比較能抓得住，即使當(dāng)學(xué)生離開教師希望的“軌道”時，我也不會太擔(dān)心或窘迫，我清楚自己要的是什么。

劉:我有同感，即使自我感覺對一堂課準(zhǔn)備的充分，但行動中，往往不如人意，尤其遇到學(xué)生突發(fā)的問題。若能處理好學(xué)生突發(fā)的問題，這或許就是備課充分吧!

王:是否可以這樣理解，準(zhǔn)備課程，其實是準(zhǔn)備自己，即自己對課程的掌握與醞釀才是教學(xué)得以流暢的前提。

事實上，課程行動是一個發(fā)揮創(chuàng)意的過程，雖然這種醞釀與控制與事先的課程設(shè)計有關(guān)，但許多創(chuàng)意并不來自于計劃，而是來自于執(zhí)行的過程中一些意外的改變，這正是課程創(chuàng)意的源頭。當(dāng)然，課程創(chuàng)意必須建立在自身牢固的專業(yè)知識和技能上，因心理所想與實際做的之間，必定存在著某些落差，只有擁有了必要扎實的技能，才能彌補(bǔ)這些落差，當(dāng)面對教學(xué)的突發(fā)狀況，教師能比較好的進(jìn)行轉(zhuǎn)化，而這些轉(zhuǎn)化的能量需要我們教師長期的專業(yè)累積。

3.“課時設(shè)計與教案編寫是否要制式?”

劉:有沒有一個范例可以參考?

許:有很多范例的，你們要看嗎?

王:為什么教案一定要這樣設(shè)計呢?是不是課程設(shè)計都是這個樣子?

陳:應(yīng)該有很多不一樣的方式存在，我目前的想法是……構(gòu)想類似故事的呈現(xiàn)方式，然后，把主角拉進(jìn)來，再思考怎么去延伸出故事的改變……我覺得制式的教案太麻煩了。

許:我也有同感，課程教學(xué)是與學(xué)生互動而產(chǎn)生的，編寫出的教案，只要能與這個群體溝通并看得懂就好。所以，我也沒有按固定的制式。

劉:那就是說，不用寫制式教案，而采用最能展現(xiàn)自己真實的想法，最能感動這個群體的方式來呈現(xiàn)課程設(shè)計就好了。

可見，教師在其世界里不斷解構(gòu)課程，從與文本互動中創(chuàng)造新文本。事實上，真實的課程教學(xué)過程未必是時時刻刻在每個環(huán)節(jié)上明晰確實，而是在意義的交流中流動、開展、散播，課程在這里是變動的、有待補(bǔ)充的。在課程情景中很少是所有層面從頭到尾都很明確的，要規(guī)范一種他人遵循的公式幾乎是不可能的，所以，重要的不是為問題找出絕對正確的公式和答案，而是在審美的認(rèn)知能力判斷下，從經(jīng)驗到問題情景復(fù)雜微妙的特質(zhì)，進(jìn)行彈性的調(diào)整目的，權(quán)衡和妥協(xié)各種行動的變通方案，發(fā)展出多樣性的課程學(xué)習(xí)風(fēng)貌。

面對諸多領(lǐng)域的重復(fù)，協(xié)作團(tuán)隊教師自覺與其他學(xué)科領(lǐng)域的教師課程作結(jié)合，整并教學(xué)內(nèi)容重復(fù)的部分，成為必要的過程，這是教師扮演課程的“過濾器”的功能之一［3］。過去按教學(xué)進(jìn)度上課，是無法違背的鐵律，教師既使要調(diào)整課程，也只能暗地里做，這種“只能做，不能說”成了普遍的氛圍。現(xiàn)在，教師們不僅說出理由、自覺的融合，而且有意識的做，使教師的課程自主性得到彰顯。

三 教師的課程與正式課程之間關(guān)系的理解

新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師必須“落實三維學(xué)習(xí)目標(biāo):1、知識與技能;2、過程與方法;3、情感態(tài)度與價值觀。體現(xiàn)三種學(xué)習(xí)方式:1、自主;2、合作;3、探究。運用三種學(xué)習(xí)途徑:1、積累、整合;2、應(yīng)用、反思;3、內(nèi)化、升華。培養(yǎng)學(xué)生五種品質(zhì):1、尊嚴(yán);2、活力;3、自我管理;4、集體感;5、意識。”［3］

為此，教師的內(nèi)涵式發(fā)展就是通過學(xué)習(xí)讓自己的知識更廣博，技能更豐富，過程 (機(jī)智)更靈活，方法更恰當(dāng)，情感態(tài)度更積極，價值觀更具有先進(jìn)性。在發(fā)展課程行動方案過程中，我們雖然以改善現(xiàn)有的處境，嘗試解決問題出發(fā)，也鼓勵協(xié)作教師找到與現(xiàn)有課程的關(guān)聯(lián)，但是這樣的嘗試，在與學(xué)校正式課程正面交鋒時，到底是什么樣態(tài)?有什么樣的困難?一直是我們關(guān)心的問題，這樣的提問也不斷出現(xiàn)在我們的團(tuán)隊協(xié)作過程中。

王:我課前準(zhǔn)備的課程設(shè)計，在課的教學(xué)中常常會發(fā)生轉(zhuǎn)變。

陳:您是如何轉(zhuǎn)變的?

王:有少部分學(xué)生，按照自己的思路進(jìn)行，與我課前鎖定的議題發(fā)生沖突，為使學(xué)生了解并達(dá)成共識，我只能對學(xué)生的疑問進(jìn)行解釋、答疑，而改變事先的計劃。

許:您這樣做法，是否會影響規(guī)定的教學(xué)進(jìn)度?

王:影響很大，造成課程無法完成。

劉:我也有同感，若過多的停留在課程的某一章或節(jié)上，就難以完成本課程按校所規(guī)定的學(xué)時進(jìn)度。如果刪減一些章、節(jié)，又擔(dān)心學(xué)生掌握知識的系統(tǒng)性和高考的考試點。陳老師，據(jù)您多年的教學(xué)經(jīng)驗，您是如何把持教師的課程與正式課程之間的關(guān)系?

陳:教師的課程，就是任該課程的教師，基于對規(guī)定的教材、學(xué)時、考綱及任課班級學(xué)生情況的總體理解基礎(chǔ)上，而形成該教師的個人課程教學(xué)計劃。包括教材中各章節(jié)的補(bǔ)充和縮、刪及相關(guān)知識點的組合。正式課程則是指按照學(xué)校規(guī)定的教材、學(xué)時，依規(guī)蹈距而進(jìn)行的課程教學(xué)計劃。目前的教材內(nèi)容與課時及不對稱，即規(guī)定的課時不能完成規(guī)定的教材。如35萬字的教材 (多達(dá)30章左右)要在60學(xué)時完成。必然造成教師顧了課程教學(xué)進(jìn)度，而忽視學(xué)生;顧了學(xué)生，而無法完成課程教學(xué)進(jìn)度。為此，需要教師做出教師的課程，滿足學(xué)生需要，成為正式課程的助力。所以，正式課程是教師和學(xué)生教與學(xué)的依據(jù)，教師的課程是幫助學(xué)生對正式課程掌握的助力。教師的課程可以對正式課程作出必要的補(bǔ)充、刪減，同時，發(fā)揮學(xué)生自主、合作、探究、積累、整合等學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

教師的行動方案除從現(xiàn)有脈絡(luò)去選擇、整并、融入想法，有意識地進(jìn)行外，有時會產(chǎn)生難題，就是當(dāng)教師先前的課程設(shè)計，一到了教室，與學(xué)生遭逢，自己在過程中，也會再次修正原有的規(guī)劃，教師的課程就像是在夾縫中進(jìn)行似的?？梢姡n程充滿了人味，有教師也有學(xué)生的參與在里頭，而教師在課程行動中，包括本身、教師關(guān)心的焦點、動力、心境，都可能有所轉(zhuǎn)變。事實上，教師在課程行動中，即使一開始鎖定議題，但是人與人接觸過程的突發(fā)事件，也會促發(fā)焦點的轉(zhuǎn)變。此外，有的教師為趕教學(xué)進(jìn)度，未能將教師的行動方案與既定的課程進(jìn)度有效的融合，成為一股助力。除了既定素材要與整體脈絡(luò)關(guān)聯(lián)外，在行動中的察覺、反應(yīng)、行動的關(guān)聯(lián)更是必要的，在這背后，一個重要的成分是教師敏銳的覺察與實時轉(zhuǎn)化的行動力。

在行動中課程焦點的改變是一個正常的過程，對不同的處境，難題也會不同，教師在課程發(fā)展之中，變與不變不是重要的課題，而是每一次改變的決定，是否經(jīng)過課程理解，并詢問自己，每一個判斷背后的想法自己是否清楚。這背后隱含著教師的知識的運作過程。如何讓教師知識的運作及內(nèi)涵凸顯出來，讓教師間彼此看見，不同脈絡(luò)下的決定和想法是什么，才可能為教師搭起專業(yè)成長的舞臺。過去的板橋模式由課程專家、學(xué)科專家、心理學(xué)家、教師等合力完成書面的課程，再經(jīng)由教學(xué)現(xiàn)場實驗結(jié)果修訂原先的課程，而現(xiàn)今強(qiáng)調(diào)速成，快速反應(yīng)的年代，這個模式似乎只是個理想?，F(xiàn)在的學(xué)校本位課程呢?花了很多時間去完成書面的課程，也送出去了，其中有很理性的“節(jié)數(shù)分配”，能力指標(biāo)也列出來了，能力指針轉(zhuǎn)化成教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動也有了，這樣完整的“設(shè)計”，保證了學(xué)校本位課程的完足性嗎?事實上，在教師的生活世界里，似乎更在意課程行動的當(dāng)下，誰參與了?如何參與?發(fā)生了什么事?教師的感受與體會是什么?學(xué)生的變與不變是什么?似乎更為重要，這即是教師的課程理解。

四 課程方案計劃與創(chuàng)塑的關(guān)系理解

課程是如何成型?是計劃出來的，還是“創(chuàng)塑”出來的呢?“課程是創(chuàng)塑出來的”這句話代表什么意識?在協(xié)作實驗現(xiàn)場，我們看見:其實，課程是不斷人與人交會、嘗試、修正與補(bǔ)充的過程:

許:我上完第一個單元以后，后面的課程就陸續(xù)地做修正，每一個單元都有修改，然后配合課程延伸出去，再增加新的繪本進(jìn)來。

劉:課程計劃是要做的，但有好的課程計劃不一定有好的教學(xué)，而有一些課程計劃，是做過了，知道有哪些狀況了，經(jīng)過那個很無力的感覺，才知道在那個脈絡(luò)里應(yīng)該怎么走?

王:在教學(xué)過程中很多東西是不斷進(jìn)來的，上課的提問或是重點，也是不斷更新的，好像沒有那種一套課程設(shè)計好，然后就全部照著走的情形。

陳:為什么說課程是創(chuàng)塑出來的，整個過程所謂“完成”，應(yīng)該是計劃完，在教學(xué)過程中面對改變不斷創(chuàng)造、形塑出來的，后來看到的那個整體的東西，才叫課程，而不僅是原來的計劃而已，所以說課程是“創(chuàng)塑”出來，透過教學(xué)，不斷改進(jìn)，加以更新，最后出來的那個東西才是課程。

教師的課程在現(xiàn)場中有很多樣子，每一位教師在自己的班級里發(fā)展課程的方式也不同，呈現(xiàn)方式是不一樣的，而且有自己的特性。為什么會有這種特性?因為每一個人的情境脈絡(luò)有其特殊性，每位教師在其自己、課程、學(xué)生與文化脈絡(luò)之間的遭逢是不同的，所以教師的課程行動，會有其獨特的面對方式，并不僅是原來教育研究所思考的理所當(dāng)然:從能力指針然后變成目標(biāo)，從目標(biāo)再去設(shè)計活動，然后就根據(jù)課程設(shè)計進(jìn)行教學(xué)［4］。

人與情境都是多樣性的，所以課程模式、內(nèi)容、方法和學(xué)習(xí)經(jīng)驗沒有一套固定安排，而是著重隨機(jī)事物與豐富情境相遇而發(fā)展。即使教師的課程有模式產(chǎn)生，也是眾多不同的模式，而非單一模式。而過程中的課程要素，諸如目標(biāo)、教師、學(xué)生、教材、家長、學(xué)校、社會、教學(xué)、人類本質(zhì)和學(xué)習(xí)知識，等等都是動態(tài)的，客場片段、組成部分和序列都不是孤立的而是由其關(guān)聯(lián)，關(guān)注彼此間的反思和回饋。

五 結(jié)論與建議

1.教師的課程方案有著不同的發(fā)展軌跡。協(xié)作教師最后完成的課程方案，其實各有其不同的發(fā)展軌跡。當(dāng)教師自己的行動方案與學(xué)校既定課程遭逢時，教師有不同的因應(yīng)方式:有的如魚得水，游刃有余;有的從既有課程找到空間;有的隨性，尋找關(guān)聯(lián);有的關(guān)心學(xué)習(xí)概念的完整，在既定課程中尋找夾縫;有的選擇放下，跟著學(xué)生走，盡情享受與課程、與學(xué)生互動的過程。這些教師的課程(行動方案)與學(xué)校既定課程的遭逢的可能狀態(tài)，呈現(xiàn)教師在意什么，如何和長期穩(wěn)定的學(xué)校既定課程交手，每一個決定之間，在考驗著教師。

2.每一位教師在自己的班級里發(fā)展課程方式與呈現(xiàn)是不一樣的。因為每一個人的情境脈絡(luò)是有其特殊性，每位教師在其自己、課程、學(xué)生與情境之間的遭逢也是不同的，所以教師的課程，會有其獨特的面對方式，課程并不僅是原來教育研究中“理所當(dāng)然”思考的:能力指針→變成目標(biāo)→設(shè)計活動→進(jìn)行教學(xué)。所以課程模式、內(nèi)容、方法和學(xué)習(xí)經(jīng)驗沒有一套固定安排，而是著重學(xué)生與豐富情境相遇而發(fā)展。

3.教師對課程的理解不應(yīng)過重于書面式的課程完成。課程發(fā)展、設(shè)計即使有許多模式，但是，在現(xiàn)場的教師并不單獨依循哪一種模式進(jìn)行課程發(fā)展與設(shè)計，“模式”對時時刻刻都可能面對問題、面對殊異學(xué)生和教師。在現(xiàn)場的課程發(fā)展演練過程的意義是有限的。教師們關(guān)心的是:我下一步在哪里?我如何與學(xué)生互動?我如何呈現(xiàn)我的課程?而對若要能“走下去”，應(yīng)用哪一種姿態(tài)，其實不太重要。

4.教師在課程行動中，是理解與理解所得到的不斷轉(zhuǎn)變的過程。課程是教師與學(xué)生走過以后再回頭凝視，并賦予這個經(jīng)驗意義的是為課程。而這即是教師課程理解，教師也將帶著這樣的理解，走向下一個課程行動。課程理解的理想并不是要訓(xùn)練課程與教學(xué)技巧，而是讓教師在面對課程時，保持從容的準(zhǔn)備和可用性;保持與其他教師、與學(xué)生與自己之間的調(diào)和。這是一種指向自我學(xué)習(xí)、強(qiáng)烈的、自發(fā)的、真實的、有規(guī)律的課程取經(jīng)，讓教師回歸學(xué)習(xí)的清貧、簡約，回到人與人的相互理解、真誠互動，回到人與環(huán)境的關(guān)系。

5.課程發(fā)展與課程理解并不是二分概念，也不是誰比較先進(jìn)，而是探尋課程發(fā)展自身。課程“發(fā)展”概念的不斷的生成，演化至此過去強(qiáng)調(diào)課程產(chǎn)制 (curriculum making)而至課程的“理解”(understanding)，這個理解并不僅限于思考，而是過程中，行動中的理解、詮釋，進(jìn)一步引導(dǎo)行動的方向的理解。因此課程理解的提出，并不是要取代課程發(fā)展，而是對課程的知識，編織更精密的網(wǎng)，這個豐厚的網(wǎng)，更強(qiáng)調(diào)人在其中的主體性、互動性與實踐性，更強(qiáng)調(diào)的是人在教學(xué)材料、學(xué)生、環(huán)境的條件下與規(guī)約下的互動關(guān)系，彼此之間如何理解、詮釋實踐，總歸一句:是如何“存在”。

6.教師的課程理解應(yīng)與社會文化大背景、與相關(guān)的人事物互動，相互因應(yīng)。教師的課程理解并不是解決課程問題的萬靈丹，需要放在整體的文化脈絡(luò)中，與相關(guān)的人事物互動，相互因應(yīng)，才可能幫助教師的課程更具有啟發(fā)性，也更貼近學(xué)生的需要。此外，教師的專業(yè)發(fā)展有很多的面向，教師的課程理解也僅是教師專業(yè)發(fā)展途徑之一。因此，要強(qiáng)調(diào)課程理解解決的只是教師專業(yè)生活中的一部分問題，其會受到許多來自結(jié)構(gòu)性與制度性的條件制約，所以教師要從整體環(huán)境下進(jìn)行思考，多閱讀有關(guān)教師專業(yè)生活的專著，并對現(xiàn)實生活中擴(kuò)展自身的視野，尋求更多的人的協(xié)助與合作，以提升自我的能力感和著立點。

［1］ DOLL，W.E.A post－modern perspective on curriculum.New York:teacher college press，1993:79．

［2］ PINAR， W.F.＆ REYNOLDS， W.M.＆SLATTERY，P.＆ TAUBMAN，P.M.(1995/2003).Understanding curriculum discourses，張華，譯.理解課程 ［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2004:86－89．

［3］國家教育部.新課程標(biāo)準(zhǔn)教師輔導(dǎo) ［M］.北京:人民教育出版社，2002:73－74．

［4］帕森斯，布朗.反思型教師與行動研究［M］.鄭丹丹譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2005:36－39.

(責(zé)任編輯:孫永泰)

Abstract:This paper explores teachers’course understanding through the means of collective lesson preparations and interviews．The result is that，after close discussion and cooperation，teachers still have different course understandings because they care for different topics．In the study of teachers’course understanding，constant change is the only definiteness because the next problem will come out as soon as the one is just solved．The course design has been determined but when carrying it out，teachers will change with the students’focus，motivation and state of minds．Teachers’course understanding means the interactive relationship among teaching materials，students and teaching environment．

Key words:educational practice;teacher professional development;curriculum understanding

Teachers Understanding Curriculum Discourses Practical Inquiry

CHEN Bi-qiong1，XIE Jun2
(1．Xiamen Business and Tourism School，Xiamen 361021，China;2．College of Physical Education，Jimei University，Xiamen 361021，China)

G 645

A

1671－6493(2012)03－0010－06

2011－12－26

陳碧瓊 (1962—)，女，福建廈門人，廈門工商旅游學(xué)校高級講師，主要研究方向為語言課程教學(xué)。通訊作者:謝軍。