美國遠程高等教育的理念與實踐

張福生

(海南廣播電視大學經(jīng)濟管理系，海南?？?70105)

一 美國遠程高等教育的概況

美國是世界上高等教育最為發(fā)達的國家之一，多樣化是美國高等教育的顯著特征。[1]90在美國，有4，084所高等院校授予學位，它們大多以各種不同的方式為學生提供服務。盡管最受歡迎的教學方法仍然是面授，但在2001年全美約90%的公立高校均提供電子媒體的遠程教育課程，相對于1998年的70%有了很大提高。①見Sally M．Johnstone(2005)，Distance Learning in the United States，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance Education，Volume Three．Beijing，P．47。

美國的高等院校包括部分形式上屬于州立院校系統(tǒng)的一些院校，都具有高度的辦學自主權(quán)，公立學校除不能自行制定收費標準外，和私立學校一樣有權(quán)制定各種政策。美國大多數(shù)州都有多種類型的高等教育院校，每個州至少有一所高水平的研究型大學，同時還有一所主要為本州居民服務的州立大學以及其他類型的大學。另外，各州還有社區(qū)學院，提供兩年制學位，并允許學生轉(zhuǎn)到四年制大學。美國的社區(qū)大學定位，有些類似于我國廣播電視大學，除了提供少量學位計劃外，社區(qū)學院還提供一些更加實用的與就業(yè)直接相關的教學項目，如計算機維修技術(shù)等，另外，還承擔了部分社會公益項目，如對外來裔美國人進行英語語言培訓，幫助他們順利融入社會。美國有80%左右的高等教育注冊學生是公立學校的學生，因為這些公立學校都是由聯(lián)邦政府或本州資助的，對美國公民收取的學費相對低廉，尤其是各州立大學對本地學生還特別制定了優(yōu)惠的學費政策。美國沒有全國性的高等教育系統(tǒng)，但有50個不同的系統(tǒng)，各自擁有獨立的投資和管理結(jié)構(gòu)，這就意味著遠程高等教育在各州的政策發(fā)展環(huán)境是不一樣的。②同上，第48頁。

美國是最早利用計算機網(wǎng)絡開展遠程高等教育的國家。美國新澤西技術(shù)學院(New Jersey Institute of Technology)的羅克珊·希爾茲和默里·圖羅夫(Roxanne Hiltz and Murray Turoff)利用一個特別設計而成的計算機會議軟件“虛擬教室”，在1985年至1987年間建構(gòu)了一個“虛擬教室示范，將許多課程全部或部分地搬到網(wǎng)上授課”。①見S．R．Hiltz(1990)，“Evaluation the Virtual Classroom”in Harasim，L．ed．Online Education:Perspectives on a New Environment New York:Praeger，P．134。不過，當時的計算機軟硬件技術(shù)環(huán)境只能使計算機會議借助一些本地的計算機網(wǎng)絡，通常被局限在一所院校內(nèi)進行，處于小規(guī)模試驗階段。幾乎在同一個時期，兩個重要的遠程高等教育項目極大地促進了公眾對遠程學習的認識，推動了美國遠程高等教育的快速發(fā)展。一個是公營廣播系統(tǒng)和Annenberg/CPB項目，另一個是國家技術(shù)大學(NTU)與教育電視定點通信業(yè)務(ITFS)融合推出的遠程教育項目。

公營廣播系統(tǒng)和Annenberg/CPB這兩個并列性機構(gòu)開發(fā)和播出了電視課程，這些電視課程主要針對大學在校生獲得大學學位所必需的一些學科內(nèi)容，如歷史、統(tǒng)計學、心理學等。學生可以注冊進入某個本地學院(通常是社區(qū)學院)，獲得輔導教師及其他支持服務，然后收看當?shù)毓珷I廣播系統(tǒng)PBS電視臺播出的視頻材料，實現(xiàn)遠程學習。②見Sally M．Johnstone(2005)，Distance Learning in the United States，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance Education，Volume Three．Beijing，P．49。一些傳統(tǒng)高等院校紛紛效仿這種做法，也開始利用當時新興的有線電視頻道，將教學課程現(xiàn)場傳遞到企業(yè)或政府所在地;或?qū)⒔虒W過程制作成錄像帶，連同教材、作業(yè)和考試要求制作成教學包，發(fā)送到學習站點(例如，佛羅里達大學、科羅拉多州立大學和斯坦福大學)。[2]145國家技術(shù)大學(NTU)項目主要是利用衛(wèi)星資源的國家壟斷性和價格因素的限制，與傳統(tǒng)大學建立學位教育聯(lián)盟利用衛(wèi)星電視技術(shù)(ITFS提供)開展遠程教育。NTU始建于1984年，1986年學校通過美國北方中央教育協(xié)會認證，獲得舉辦高等教育的辦學權(quán)。NTU沒有校園，是第一所被世界公認的“虛擬”大學(Virtual University)。NTU主要與美國著名工科大學建立合作聯(lián)盟關系，利用這些著名大學優(yōu)質(zhì)課程資源和教師資源，對在職技術(shù)人員提供碩士學位教學計劃，開展工程師繼續(xù)教育。自1984年與7所大學建立聯(lián)盟起，至2004年，共有五十余所大學加入NTU聯(lián)盟。[2]142

在20世紀80年代中期幾乎同時出現(xiàn)的三種遠程教育形式，隨著90年代中期因特網(wǎng)和萬維網(wǎng)在美國的迅速普及，以計算機會議系統(tǒng)為前身的網(wǎng)上學習脫穎而出，成為美國遠程高等教育的主要模式。美國在2002年度秋季學期報讀具有頒發(fā)學位資格大學的學生中，有超過160萬學生至少修讀了一門網(wǎng)上課程(占全部高校學生總數(shù)的11%)，其中超過50萬學生以網(wǎng)上學習的方式修讀了所有的報讀課程。③見Tony Bates(2005)，Online Learning Tools and Technologies，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance Education，Volume Two．Beijing，P．28。至2007年秋季學期，超過390萬學生至少選修了一門網(wǎng)絡課程，這一數(shù)字比上年同期增加了12%。④見Gwladys A．Austin(2010)，Administrative Challenges and Rewards of Online Learning in a Rural Community College:Reflections of a Distance Learning Administrator，Online Education。在美國大學校園里，“互聯(lián)網(wǎng)一代”開始出現(xiàn)，其中很多人有兼職工作，他們希望課堂及服務能夠更加適應他們的時間安排。一些高校也相信，能在網(wǎng)絡環(huán)境中學習對于學生為將來的生活工作做好準備非常重要，他們要求學生必須完成在線課程才能畢業(yè)，如楊柏翰大學的愛達荷州校區(qū)和新澤西的費爾雷·迪肯森(Fairleigh Diekinson)大學等。⑤同本頁②，P．53。

美國的大多數(shù)州都設有州政府高等教育行政辦公室(SHEEO)，主要負責監(jiān)督、協(xié)調(diào)高等教育院校對公共基金的使用，但不負責對高校的教育質(zhì)量進行評估。美國高等教育質(zhì)量評估由各個地區(qū)的高等教育認證協(xié)會負責。這些協(xié)會成立于一百多年前，分別是按臨近州結(jié)合而成，每個協(xié)會獨立運行，由其成員院校來管理，它們建立認證標準，每十年考查一次獲得認證的所有院校。以前，美國的高等教育認證一直是針對傳統(tǒng)高等教育展開的，2000年開始，各地區(qū)認證協(xié)會逐漸采用由西部教育遠程通信合作組織(WCET)開發(fā)的一套針對以電子方式傳遞的學位及證書項目的質(zhì)量標準，來評估有關教育機構(gòu)開展的遠程高等教育的質(zhì)量。這些標準反映了一個院校應該如何滿足其遠程學生的要求，對院校任務、教師、學生及技術(shù)問題等各范疇進行了規(guī)定，其中最重要的一個方面涉及院校對其遠程學生的責任。若一個院校的遠程學習計劃被其地區(qū)認證協(xié)會所承認，那么該州政府辦公室通常也會承認其質(zhì)量。⑥同本頁②，P．50 頁。

二 美國遠程高等教育理論

國際學術(shù)界對“遠程教育”的定義，以英國學者基更的定義最為精練，也最具代表性?；?Keegan)認為，遠程教育包含的主要特征是:師生準分離;課程內(nèi)容以多種媒體形式傳遞給學生;教材經(jīng)過精心的準備與規(guī)劃;學生能夠得到良好的學習支持服務;師生可以通過各種形式，進行雙向交流。在基更提出此定義之前，學者奧托·彼得斯直白地把遠程教育比做“工業(yè)化的教與學模式”，遠程教育的規(guī)劃、分工協(xié)作、控制檢查等特征，的確與現(xiàn)代工業(yè)的一些特征不謀而合。對于世界大部分國家的遠程教育而言，這種模式可以說是相當切合實際的。①見Holmberg(2005)，Theoretical Approaches to Distance Education，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance Education，Volume Two．Beijing，P．3。盡管如此，美國許多大學所應用的遠程教育，與上述的定義似乎就沒有什么關聯(lián)。②見 Otto Peters(1993)，Distance Education in a Postindustrial Society．Theoretical Principles of Distance Education．Routledge．New York，P．1973，1989。這也許與美國高等教育至今沒有走產(chǎn)業(yè)化發(fā)展道路有關。

美國學術(shù)界關于遠程教育的定義很多，但普遍認為遠程教育是為那些渴望學習但又因個人環(huán)境或職業(yè)限制，不能到所在地教育機構(gòu)接受教育的那些人提供的一種特殊的教育機會。③見 Bertram C．Bruce(2004) ，Maintaining the Affordances of Traditional Education Long，P．22。這個概念曾經(jīng)是函授教育的代名詞，后來為廣播電視教育所取代，現(xiàn)在被普遍認為是網(wǎng)絡教育，或在線教育。在線教育是一種通過多種通訊技術(shù)，包括廣播、電視、電子郵件和網(wǎng)頁傳遞教學內(nèi)容的教育形式。遠程教育無論是早期的還是現(xiàn)在的在線教育定義都糾結(jié)于無法對它的教育活動給出一個令人滿意的定義，主要原因在于對影響構(gòu)建遠程教育教學過程的教育本質(zhì)內(nèi)涵缺乏統(tǒng)一認識。④見 D．Randy Garrison(1993)，Quality and Access in Distance Education:Theoretical Considerations．Theoretical Principles of Distance Education．Routledge．New York，P．13。換一種說法，就是理論上“學習究竟是什么”，存在多種流派，導致了學術(shù)界對引發(fā)學習發(fā)生的路徑——遠程教育模式出現(xiàn)多種解讀。

一百多年來，西方學術(shù)界從心理學的角度對學習理論進行了深入研究，形成了五花八門的學習概念和學習理論。其中，最有代表性、也最有影響的學習理念當屬兩大理論流派:即行為主義、新行為主義流派;格式塔學派(結(jié)構(gòu)主義)、認知學派(早期建構(gòu)主義)以及建構(gòu)主義流派。行為主義的學習理念認為，學習是通過不斷地強化而在刺激和反應之間形成牢固聯(lián)結(jié)的過程。行為主義學習理念的指導在人的機械性學習和訓練中非常有效，因此這一理念在學校教育中得到廣泛應用。[3]建構(gòu)主義的學習理念認為，每個學習者會通過其與學習內(nèi)容的個別互動，建構(gòu)自己的知識，所以不同的學習者對同一課程所學到的東西不盡相同。⑤見Holmberg(2005)，Theoretical Approaches to Distance Education，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance Education，Volume Two．Beijing，P．7。大多數(shù)建構(gòu)主義者對學習有以下幾點共識:1．學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，強調(diào)學習者在學習過程中的主動性。2．學習過程既包括對新信息的意義建構(gòu)，又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組，學習是新舊經(jīng)驗之間相互作用的過程。3．學習不僅是個性化行為，而且也是社會性活動，學習需要對話與合作。4．強調(diào)學習的情境性。知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在各種具體情境中的復雜變化。[4]互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的進步促進遠程教育更好地滿足成人學習者兼顧學習、職業(yè)和家庭的需要。網(wǎng)上學習作為信息時代的主要學習方式，正體現(xiàn)了上述特點。建構(gòu)主義“可以有效地作為遠程學習環(huán)境的基礎。這些環(huán)境必須源自真實的課業(yè)，學習者需要參與有意義和基于問題解決的思考;意義是要協(xié)商的，并反映所學習的東西”。⑥見Jonassen，D．，Davidson，M．，Campbell，J．＆ Haag，B．(1995)，Constructivism and Computer－mediated Communication in Distance Education．American Journal of Distance Education，9(2):P．7 －26。教育是為了識別、理解和掌握有價值的知識，而持續(xù)不斷地在教師和學生之間發(fā)生互動的一個過程。社會價值和信念被批判地吸收和轉(zhuǎn)化為個人的觀點，最終一個新的意識出現(xiàn)了。⑦同本頁④，P．13。在線教育往往被構(gòu)想為在不受時間和空間限制的學習，從而顛覆了傳統(tǒng)的教育理論框架和實踐，因為遠程教育的教與學所依賴的技術(shù)媒體正不斷地更具有互動性、廣泛的傳播性和合作性。①見 Shieh Ruey(2010)，a Case Study of Constructivist Instructional Strategies for Adult Online Learning．British Journal of Educational Technology Vol．41 No 5 2010:P．706 –720。因此，大學、社區(qū)學院、技術(shù)學院、博物館、以及自然教育場所和工作場所之間的界限正變得模糊。②見 Bertram C．Bruce(2004)，Maintaining the Affordances of Traditional Education Long，P．22。從這個意義上說，在線教育是至今為止最完美的遠程教育形式，它能夠通過互聯(lián)網(wǎng)絡24小時地滿足教師和學生之間持續(xù)互動的需要。但僅有這些是不夠的，在線教育必須根據(jù)新技術(shù)媒體的特點找到新的在線教育策略。

成功的在線教育取決于細心的設計和學習便利。③同本頁①，P．716。一個考慮周到的提供學習便利的設計不僅有益于提高學生的學習能動性，參與學習，而且也降低了在線指導者的工作負擔。④同本頁①，P．716。一般來說，在線教育過程包含三個參與者——指導者，管理者以及學習者。指導者扮演著“導師”的角色，也常常被稱為教師，他們幫助學習者克服學習中遇到的困難;管理者發(fā)揮著“監(jiān)測”的作用，他們側(cè)重于檢查學習者的自主學習情況，并支持學習者參與各類具體的學習活動。學習者自己發(fā)揮著調(diào)節(jié)的作用，同伴之間相互激勵，參與互動的、合作式的學習中去。在知識建構(gòu)過程中，所有的參與者都要投身到學習場景之中，并且每個參與者的作用都是同等重要的，這時，才能更實質(zhì)性地形成一個有意義的，真實的基于建構(gòu)主義的在線教育。⑤同本頁①，P．718。

布魯指出，遠程教育的指導過程可以被劃分成四種類型:

1．實時的遠程學習。學生和教師的互動實時發(fā)生，但在不同的地點。學生和老師可以通過計算機媒體，如聊天系統(tǒng)或網(wǎng)頁共享，或通過廣播電視渠道實現(xiàn)實時互動。

2．異步的遠程學習。師生互動可以在不同的時間和地點發(fā)生。例如，學生和教師利用公告版系統(tǒng)，在線作業(yè)，以及基于網(wǎng)頁的教學指導材料彼此實現(xiàn)互動。

3．傳統(tǒng)課堂學習。學生和老師之間的互動發(fā)生在同一時間同一地點。這是我們最為熟悉的一種情況。它給人最富有同步交流的感覺。

4．異步同地的學習。這種情況指學生在同一地點以不同的時間發(fā)生的互動。例如，學生在一個科學實驗室可以利用實驗記錄本與他的同事進行互動。顯然，這種情況不是很普遍的。

上述分類中的前兩項基本上被認為是遠程學習。但今天許多課程或?qū)W習項目利用了這些學習模式當中每一種的某些學習手段，因此是混合式的。例如，越來越多的在線教育項目不僅設計有在校園內(nèi)的學習活動，同步學習課程，而且也有公告版在線互動。但為了便于研究，教育界的學者仍然愿意將這些具體學習活動歸為上述分類中的某一種類型。

無論遠程教育采用哪一種指導形式，它的實際效果都特別取決于以下四個相關要素:興趣、參與、想象和互動。⑥見 Nicholas C．Burbules(2004)，Navigating the Advantages and Disadvantages of Online Pedagogy．Learning，Culture and Community in Online Education:Research and Practice．Peter Lang Publishing，Inc．New York，P．10。興趣意味著一種困惑激勵著學生積極地投身到揭示“發(fā)生了什么”的活動中去;參與意味著關注在某種程度上“與自己有關”的事情;而想象意味著融會貫通，舉一反三，并通過自己的貢獻，豐富了知識內(nèi)涵;互動意味著有機會不僅從感性或理性上，而且通過具體的行動和賦予的責任參與其中。⑦同本頁⑥，P．10。當然，這四種要素僅僅是影響遠程教育效果的關鍵要素，而不是全部。他們非常有助于形成一種“沉浸式的學習”狀態(tài)，并且?guī)椭覀兝斫膺h程教育教學策略的真正目的。

興趣、參與、想象以及互動是激發(fā)學生學習熱情的必要的教育因素，從這個意義上說，任何真正的學習經(jīng)歷都應該是學生能夠“沉浸”其中，換句話說，是一種“沉浸式的學習”。當然，這種學習經(jīng)歷不必非要借助技術(shù)媒介，如計算機等?！懊鎸γ娴慕淌一颖厝槐壤眉夹g(shù)媒體產(chǎn)生的互動更真實，更有意義或更有教育效果的假設應該被打破”。⑧同本頁⑥，P．11。每一種教育形式都有其獨特的價值和優(yōu)勢;問題不應該是哪一種更好或應該被其他的形式所取代，而應該是每一種形式都包含著對支持形成“沉浸式學習”有益的獨特的能力。

越來越多的學者贊同這種觀點。一個合作式的、互動的、建構(gòu)主義的在線學習環(huán)境，相比于一個被動的學習環(huán)境，將更有助于學生積極地和有效果地學習。①Shieh Ruey(2010)，a Case Study of Constructivist Instructional Strategies for Adult Online Learning．British Journal of Educational Technology Vol．41，No．5．2010，P．714。成人學生的成功特別取決于個人的成熟和履歷。在線教育的焦點應該放在協(xié)助成人學生成為一個獨立的思考者，而不是一個被動的知識的接受者。②同上，P．707。要達到這個目的，課程內(nèi)容就必須滿足成人學生的學習需求、興趣、能力和經(jīng)歷。學習形式應該重視個人能動性和反思性思維對構(gòu)建知識的影響。③同上，P．707 －709。一個建構(gòu)主義的對話式的指導方法應該聚焦于“為什么”學習和“怎樣”學習，而不是“為了學習而學習”。④同上，P．710。塞蒙提出了一個五段模式以促進在線教學與學習活動，它們是:(1)途徑和激勵(創(chuàng)立一個系統(tǒng)，接受與激勵);(2)社會化(建立文化的、社會的學習環(huán)境);(3)信息交換(促進、支持使用課程材料);(4)知識建構(gòu)(潛移默化的過程);(5)發(fā)展(幫助達到個人目的)。事實上各種促進教學的手段和指導活動都會用于不同的學習階段?？傊诰€教育環(huán)境下，基于建構(gòu)主義的指導策略似乎更有利于鼓勵成人學生參與到更富于合作的、真實的以及有責任意識的學習活動當中。⑤同上，P．714。

三 美國遠程高等教育實踐

美國的遠程高等教育可以分成兩大類，一類是非學歷的遠程高等教育，另一類是學歷的遠程高等教育。

非學歷的遠程高等教育有兩種主要形式，一是傳統(tǒng)高校向本校學生提供的可以替代面授課程學分的遠程教育課程，或者向社會提供的收費或免費的遠程教育課程，二是社會教育機構(gòu)為在職人員提供以遠程教育為主的繼續(xù)教育課程。最著名的例子是麻省理工學院的開放課件項目，他們認為遠程教育意味著學習材料可以被其校內(nèi)或世界上的任何其他教師或?qū)W生自由共享。⑥見 Sally M．Johnstone(2005)，Distance Learning in the United States，Global Perspectives:Philosophy and Practice in Distance education，volume three．Beijing，P．55。另一個著名的例子是NTU向社會提供的美國工程師繼續(xù)教育項目。

學歷的遠程高等教育也主要有兩種形式，即傳統(tǒng)高校提供的遠程學習學位計劃和獨立設置的虛擬大學。下面分別介紹這兩種遠程高等教育形式。

(一)美國依利諾斯大學碩士學歷教育項目

美國依利諾斯大學Urbana－Champaign分校于1996年推出了圖書館專業(yè)LEEP(圖書與信息科學研究生院)碩士學歷教育項目。開辦以來取得非常好的教學效果。超過95%的學生能夠堅持學完全部課程，并對該項目提供的高品質(zhì)教育給予積極評價。2001年該項目獲得美國Sloan－C獎(專門針對網(wǎng)絡教育優(yōu)秀項目設立的一個教育獎項)。⑦見 Caroline Haythornthwaite，Michelle M．Kazmer(2004)，Introduction:Mutiple Perspectives and Practices in Online Education，Learning，Culture and Community in Online Education:Research and Practice．Peter Lang Publishing，Inc．New York，P．xiv。

LEEP首期學生1996年夏季到校，秋季開始網(wǎng)絡課程。學生可以選擇在校教育，也可以選擇通過網(wǎng)絡接受教育，但學術(shù)標準是相同的。該項目約有一半的學生來自依利諾斯州，另一半學生來自美國50個州中的46個，以及14個國家。自1997年到2003年春季，已經(jīng)有320名學生畢業(yè)，并獲得了圖書與信息科學碩士學位。

LEEP項目的教學元素構(gòu)成如下:

1．傳統(tǒng)課堂教學(同一時間與地點的面對面互動)

注冊LEEP項目的新生，首先必須接受校園內(nèi)2周的強化入學培訓——“新生訓練營”，學生接受計算機技術(shù)培訓，學習遠程教育的各種學習技能，從總體上把握專業(yè)學習要求，屬于必修課程。其次，在每學期中間，學生仍然要到校參加一周的面授輔導，與教師及同學，就本學期所學課程內(nèi)容進行面對面的交流互動。這種面授教學是指令性的，通過面授教學，指導教師講解實例及網(wǎng)絡教育不宜解決的疑難問題。學生也可以相互熟悉，并直接與管理人員見面，利用學校的圖書資源。

2．遠程課程投送及通訊技術(shù)

學校為LEEP項目建立了專門的教學網(wǎng)站，允許經(jīng)過注冊的學生及教職工通過密碼進入。網(wǎng)站主頁以課程為單元展示信息。網(wǎng)站的主頁功能有:技術(shù)支持，在線學生列表，快速鏈接，公告版，文件傳輸，提交和管理個人日志等。課程主頁功能有:教學大綱，課程文檔，基于網(wǎng)頁的課程聊天室，登錄觀看同步直播課程等，還有其他標準鏈接，如課程參加者列表，當前課程PPT課件，電子記錄，電子黑板系統(tǒng)。學校為每個學生配發(fā)一個學校網(wǎng)站的電子郵件地址。電子郵件是互動的主要通訊形式。

此外，學校還為學生提供由校方付費，方便學生與教職工聯(lián)系的800電話系統(tǒng)，提供網(wǎng)站個人存儲空間，允許學生利用編輯軟件可以對有關課程和網(wǎng)頁進行個性化編輯。

3．實時遠程學習(聊天系統(tǒng)或網(wǎng)頁共享，或音像渠道)

學校通過課程聊天室，使用音頻與在線幻燈片或網(wǎng)頁實時直播課程，供學生實時遠程學習。學生通過課程聊天室功能，同步以文本形式，向教師提問，與教師交互。通常情況下，一門課程一周組織一次。直播課程和聊天室里師生間的文本交互記錄被保存，供以后點播學習。學生也可以通過網(wǎng)頁公告板，討論問題。

4．異步遠程學習(公告板系統(tǒng)，在線作業(yè)和基于網(wǎng)頁的教學大綱)

學生可以通過瀏覽直播課程和聊天室記錄，自主異步遠程學習。學生間或?qū)W生與教師間主要通過電子郵件互動。美國的碩士研究生課程，要求單純記憶的內(nèi)容不多，大量學習任務是閱讀文獻，完成老師布置的個人作業(yè)或小組學習項目，這方面的要求與異步遠程學習并沒有太大的沖突。

5．在線教育學習支持服務

LEEP項目由專業(yè)技術(shù)人員向?qū)W生提供細致周到的技術(shù)服務。由大學圖書館職員提供學術(shù)支持服務，學生可以利用學校豐富的數(shù)字圖書館及網(wǎng)絡資源以及多種紙質(zhì)圖書資料，開展學術(shù)研究。

6．在線教育組織形式

項目實行完全的學分制。根據(jù)課程組班，班額從50人到60人不等，每夏季學期初，根據(jù)課程注冊人數(shù)進行動態(tài)調(diào)整。

項目為學生設計了一些交流活動，如每學期中間，學生到校集中學習時，管理者與學生聚餐或開展聯(lián)誼活動。

7．在線教育教學責任

項目各項教學活動完全由相應的課程指導教師或管理人員提供。如編寫課程教材、直播課程、面授輔導、導學服務以及課程考試。

可見，LEEP項目是一個以遠程教學為主，兼顧面授導學，師生遠程交互的混合式的一種教學模式。

(二)美國虛擬大學——鳳凰城大學

鳳凰城大學成立于1976年，1978年獲北部中心協(xié)會高等學習委員會認證?，F(xiàn)今已有110個校園與學習中心，分布在美國21個州、波多黎哥及加拿大，是美國在校生規(guī)模最大的私立大學，2002年鳳凰城大學在線部分注冊學生達60，000人。[1]94

鳳凰城大學從1989推出了第一個以計算機為基礎的教育教學系統(tǒng)后，逐步發(fā)展成為鳳凰城大學網(wǎng)上校園。它為網(wǎng)上學習者提供24小時在線服務，除博士生課程之外，包括注冊入學、繳納學費、購買資料、圖書館、教學研討、完成作業(yè)、考試與評估、課程試驗、畢業(yè)典禮等所有環(huán)節(jié)均可在網(wǎng)上完成。

在教學組織模式上，以學生自主學習與小組合作學習相結(jié)合。學校把相近地區(qū)的學生組成一個8－15人的班級，按每小組3人，組建若干學習小組。通常情況下，學生每周學習時間要保證在15小時以上，其中，60%以上時間為自主學習，其余時間以多種形式參加小組學習，小組學習即是組員成績。所有的教師輔導主要利用網(wǎng)絡聊天室、公告版、email等非同步方式進行。學校為每班指定一名輔導教師，負責學生的課程學習安排或指導學生自主學習。對于學生提問，教師必須在24小時內(nèi)響應。學校所聘教師都具有碩士以上學位，并具有豐富的實踐工作經(jīng)驗，在理論與實踐上能夠給予學生高水平的專業(yè)指導。[1]96－98

四 結(jié)論

1．美國遠程高等教育在各個高等院校的發(fā)展是一個很隨意的方式，各個院校自行選擇其服務遠程學生的內(nèi)容方式。多數(shù)公立院校目前都在提供某些遠程學習課程，他們主要使用電子工具來服務學生，包括網(wǎng)上視頻、音頻和文字，以及其他發(fā)送系統(tǒng)(電視、郵寄CD等)。美國遠程教育理論研究注重從學習理論等基礎教育理論出發(fā)，多角度探討遠程教育的性質(zhì)與特征，遠程教育實踐呈現(xiàn)個性化的特點。

2．遠程教育畢竟是一種教育，因此在教學過程中產(chǎn)生的興趣、參與、想象力、互動這四種教育要素，最終形成一種“沉浸式的學習”顯得特別重要。毫不夸張地說，所有成功的學習環(huán)境，無論采取哪一種學習形式，某種程度上都要分享這四種重要的教育要素。在促進生成這些教育要素上，計算機技術(shù)或許是，或許也不是有用處的;“沉浸式”的教學不一定是在線教育，并且在線教育也不一定就是“沉浸式”的，在任何的教學環(huán)境下，一定的“沉浸式的學習狀態(tài)”都會出現(xiàn)。

3．遠程教育的教學效果最終還是和施教者有關。美國遠程教育基本上表現(xiàn)為單極，以任課教師為主導，教學可以更多地表現(xiàn)為一種藝術(shù)，教師運用各種技術(shù)手段，可以更便捷地為學生提供教學服務，師生互動頻繁，教育效果比較明顯。網(wǎng)絡教育階段，教育技術(shù)手段異常豐富，每一種教育技術(shù)媒體都有自身的特點和長處，有不同的使用要求和不同的效果，而且效果因人而異。要根據(jù)教學要求，合理使用教育技術(shù)媒體。

[1] 胡澤民．遠程高等教育:理念與模式[M]．北京:中國人事出版社，2005．

[2] 蔡建中，丁新．美國國家技術(shù)大學三次轉(zhuǎn)折對我國遠程教育的啟示[C]//遠程教育的積淀與升華——中國遠程教育學者論文選(下)．上海:上海高教電子音像出版社，2010．

[3] 黃榮懷．網(wǎng)上學習:學習真的發(fā)生了嗎——跨文化背景下中英網(wǎng)上學習的比較研究[C]//遠程教育的探索與實踐——中國遠程教育學者論文選(上)．上海:上海高教電子音像出版社，2010．

[4] 桑新民．學習究竟是什么——多學科視野中的學習研究論綱[C]//遠程教育的積淀與升華——中國遠程教育學者論文選(下)．上海:上海高教電子音像出版社，2010．