一項對初任高中英語教師實踐性知識的敘事研究

禹 梅

(云南師范大學外語學院，昆明650091)

一項對初任高中英語教師實踐性知識的敘事研究

禹 梅

(云南師范大學外語學院，昆明650091)

通過敘事研究探討一位初任高中英語教師的實踐性知識的構(gòu)建。結(jié)果表明:教師的知識大部分來自于他們在不斷處理課堂上遇到的問題的過程中積累到的實踐性知識，并受該教師的主觀能動性，指導老師的指導，學生的互動和參與的影響。所以，在教師入職培養(yǎng)中，不應(yīng)該是單向的培養(yǎng)和訓練，而是基于創(chuàng)造性實踐的經(jīng)驗和反思的自我形成與相互交流。

初任英語教師;實踐性知識;敘事探究

職初階段(包括入職后的一到五年)對教師的專業(yè)發(fā)展而言是一個關(guān)鍵時期，是初任教師對課堂教學實踐的知識和信念在教學生涯中最初被形成的階段，但是在外語教師教育領(lǐng)域卻沒有引起足夠的重視［1］。其實指導新手教師實踐的教師教育者相當多，但他們對教師們的復(fù)雜工作的理解是相當淺薄的。廣大的教師教育者應(yīng)親身走進他們的實踐活動的現(xiàn)場，傾聽教師的聲音。而本研究正是通過敘事探究與教師共同立足于日常教育實踐來探討他們的實踐性知識。

一、教師實踐性知識

教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。日本學者佐藤學認為，這種實踐知識與理論知識相比，盡管缺乏嚴密性與普遍性，但是極其具體生動的，是功能性的、彈性的［2］。根據(jù)陳向明最新提出的對實踐性知識的定義為:“教師對自己的教育教學經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來對教育教學的認識?！保?］12這個定義突出了教師反思的層次。在任何“真正教學”的時刻，教師都會面臨無數(shù)的問題，當問題出現(xiàn)時，教師最先的反應(yīng)就是迅速采取行動解決問題，所以教師大多是在行動中解決問題，在行動中思考。所以從教師的教學體驗產(chǎn)生出教學的實踐性知識，唯有通過教師在教學實踐中解決所探究的問題的體驗，才有可能［4］。

而總體來看，大部分此類研究都集中于專家型教師，而新手教師實踐性知識卻鮮為人知。對其研究的最大意義在于可以促進新手教師的專業(yè)發(fā)展。因此本研究旨在探討入職英語教師通過問題的解決過程，來挖掘初任教師的實踐性知識是如何被構(gòu)建的，在教師的專業(yè)發(fā)展中起到何種作用。

二、數(shù)據(jù)收集

本研究對一位2010年9月份進入云南省昆明市某重點高中任教的曉燕(化名)進行了為期一年半的跟蹤調(diào)查，主要采取敘事探究的方法來展現(xiàn)初任教師在工作中如何解決問題的過程，如何學會教學的過程，包括每周兩次的隨堂觀察錄音材料，課后訪談，參與教師備課過程的記錄，研究日志和三次深度訪談。敘事探究是研究者和參與者在一定時間內(nèi)，在一個或一系列地點，以及在與周圍環(huán)境的社會互動中的合作［5］。為了提高研究的效度，筆者把對研究者的實際影響也寫到文本中。

三、結(jié)果分析

從曉燕對三種課型的探討過程來看，她的實踐性知識受到以下四方面的影響。

(一)教師主體能動性——“只有改變，才能發(fā)展”

曉燕自身付出了很多努力，善于改變和追求個性。比如她剛開始對詞匯教學最為困惑，備課的時候不知道講什么，怎么講，只能按照教輔提供的教案來組織教學。她開始只關(guān)注到自己的教學，在經(jīng)歷兩個月的適應(yīng)期以后，開始關(guān)注學生是否學得，并發(fā)現(xiàn)學生的學習效果不是很理想。隨后向我講述了她的困惑。我建議她用單詞的英文釋義來給學生解釋詞匯的意思，聽寫單詞反過來讓學生根據(jù)英文釋義寫單詞。曉燕嘗試該方法后，詞匯教學取得一定成效。但是從學生的期末考試來看，學生們在詞匯選擇上出錯率很高。問及原因，她才知道學生上課都在忙著抄英文解釋。而且，她在分析試卷后，發(fā)現(xiàn)學生的閱讀理解能力急需提高。經(jīng)過反思，決定在以后的詞匯教學中要讓學生先閱讀單詞的英文解釋，再從單詞表找到對應(yīng)的單詞，既能鍛煉他們的閱讀能力，還能讓學生自己去建構(gòu)對詞匯的理解。

曉燕對詞匯教學的認識越來越清晰，但她說:“我還要變，沒有什么教法是不變的，只有改變才能發(fā)展?！闭驗榻處熢敢飧淖冏约?，改變教學方法，使得她有可能在教學實踐中實施更多新的教法和教學理念，也為創(chuàng)造更多的實踐性知識提供了可能性。

(二)老大的指導——“站在巨人的肩膀上，才得以發(fā)展”

關(guān)于實踐性知識研究，陳向明教授提倡要關(guān)注教師的本土概念。這些概念貼近教師的體驗，能幫助理解教師教學實踐的原生態(tài)，也能拓展我們對教師實踐性知識的認識［3］73。在本研究中出現(xiàn)了一個本土概念“老大”。曉燕在跟指導老師面對面交流時，稱他為“李老師”，在私底下，她稱指導老師為“老大”?！袄洗蟆痹谠~典里的釋義是排行第一，年長的。難道是李老師年紀最大的緣故嗎?曉燕解釋道:“我這樣稱乎指導老師，是受到組里面的好多老師的影響，因為他是三個年級的教研組組長，學識和為人都受到老師們的敬重，只要他一出現(xiàn)都感覺很有氣場，就像老大一樣。我覺得‘老大’這個稱呼也能表現(xiàn)出我對他的崇拜。”為了尊重教師的本土概念，本研究也用“老大”來指代她的“指導老師”。

曉燕從對教學的不適應(yīng)到適應(yīng)，再到漸漸發(fā)展，老大在其中起了舉足輕重的作用。她形象地描述道:“我是站在巨人的肩膀上，才得以發(fā)展。我最初教語法主要用歸納法，給學生例句讓學生來理解語法規(guī)則。但是老大去聽我的課后，說我的語法就是兩個單詞‘confused’，‘puzzled’。之后他便讓我把所有第一單元到第三單元的句子分類，還要用兩頁紙歸納出名詞性從句怎么講，而且要附上例句。我就做了大量有關(guān)名詞性從句的各種題，最后歸納給他看時，他說我只要用一個句子就能推翻你歸納的。結(jié)果他真的做到了，我太佩服了，不過之后他又把自己總結(jié)的規(guī)則講給我聽?！弊隽诉@些功課之后，曉燕開始有了底氣，決定用全英文講授語法。曉燕說道:“從那個時候我就開始領(lǐng)悟了，我終于知道怎么來分析句子，講課的時候就會跟學生分析，要不然以前上課就是注重短語，不講句型，那是個起點，也是轉(zhuǎn)折點?！?/p>

(三)與學生的互動——“學生推著我成長”

曉燕任教的中學是昆明市某重點高中，學生非常優(yōu)秀。剛?cè)肼殨r，曉燕感到很害怕，不適應(yīng)學生，因為不知道這么優(yōu)秀的學生需要什么。她說:“這些學生跟我們以前不一樣，他們的求知欲特別的強，所以對老師的要求也很高，講課的時候，從他們眼神可以看出希望你再多講點。有時候覺得自己真的被掏空，大學所學的知識根本不夠用，所以不得不從頭學起?！崩洗蟾嬖V她有什么樣的老師就會有什么樣的學生。所以她更看重對自身專業(yè)素質(zhì)的提高，她在教學反思中寫道:“作為新老師，我們應(yīng)該沉下心來提高自己的業(yè)務(wù)水平以及向老教師多學習。因為一個老師的專業(yè)素養(yǎng)的水平會限制學生的的能力的發(fā)展?！?/p>

所以曉燕現(xiàn)在在努力地背新概念四，希望能提高自己的口語表達能力和語言素質(zhì)。除了對自己嚴格要求而外，曉燕對學生也逐漸地提高了要求。比如讓學生在規(guī)定的時間內(nèi)背誦新概念四的文章，并要求學生模仿背過的句子寫作文。讓學生聽抄VOA，甚至于把專四的聽抄題拿來考學生。最后期末考試結(jié)束時，全校有8個班級，曉燕所帶班級排名第三。對一位新老師來說，取得這樣的成績都讓同事們感到很吃驚。曉燕說:“因為這些學生，我不得不提高自己，也提高對他們的要求，所以是他們在推著我成長?！?/p>

(四)參與本項實踐性知識的研究——“參與這個研究，讓我反思我的教學，也給我注入了新的理念”

因為本研究采取的敘事探究，要求研究者與參與者的親密合作，就是一個研究者與參與者之間所發(fā)生的故事。因此，筆者的介入也對曉燕的實踐性知識的構(gòu)建產(chǎn)生了影響。

以對《安妮日記》的備課前的討論為例。曉燕把設(shè)計好的教學課件展示給我看，希望我能給她一些改進建議。她主要借用表格，讓學生在文中找到安妮在躲藏以前和以后眼中的自然，因為在她看來閱讀課就是幫助學生找到信息，找到答案。但是學生并沒有機會來理解文章的深層含義。我建議可以在此基礎(chǔ)上有所引申，提醒學生體會安妮在文中用到的詞匯來描述她對自然態(tài)度的改變，而不僅僅只是填寫她所看到的。曉燕上完課后說:“這就是我想要的閱讀課。這次課之前，我認為這樣的閱讀課會很浪費時間，但是實際上下來發(fā)現(xiàn)它能真正地提高學生的閱讀能力。這一次的討論，讓我意識到閱讀教學應(yīng)該是一種體驗式的教學，讓學生理解作者想表達的深層含義，達到一種升華?！?/p>

教師成為實踐性知識研究的參與者，可以讓教師學會反省自己的工作，也幫助教師自我塑造，從而提升實踐性知識，促進專業(yè)發(fā)展。

四、討論

初任教師學會教學是一個復(fù)雜的過程，社會文化理論認為個體知識的發(fā)展是通過他們參與的實踐社區(qū)來構(gòu)建的［6］，因此雖然教師的主觀能動性在她的實踐性知識發(fā)展過程中起著重要作用，但是教師所從事的社會活動，包括與同事、指導老師、學生及研究者的互動交往中，成為教師發(fā)展的催化劑。所以教師知識并不完全來自于書本，教師培訓各種理論傳授課中，還來自于他們不斷處理課堂上遇到的問題的過程中積累到的實踐性知識。

其中，對教師曉燕影響最大的應(yīng)該是在她心中像是“巨人”的老大。雖然老大能言傳身教地傳授一些教學上的經(jīng)驗給她，也給她帶來了很大的影響，比如說有什么樣的老師就有什么樣的學生，她甚至作為座右銘一樣堅守著，但不是所有老大所教的，教師所觀察到的，都能算是她的實踐性知識。比如在講解語法時能輕松地給學生創(chuàng)設(shè)語境，讓學生在情境中學會語法規(guī)則，因為還不具備像老大一樣的語言運用能力，曉燕表示很難將其運用到自己的教學中。根據(jù)陳向明教授(2011)對實踐性知識下的定義，認為教師要把“我知道什么”這些命題性知識通過實踐中轉(zhuǎn)變成“我指導如何做”，才能算是教師的實踐性知識，曉燕雖然通過聽課知道了很多關(guān)于如何教學的知識，但是如果她不能通過自己實踐來做出來的話，這部分知識并不能成為她的實踐性知識。

五、啟示和建議

對于職后教育階段，應(yīng)強調(diào)以實踐知識為初任教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。但是由于實踐性知識是教師個人有限經(jīng)驗的沉淀和積累，因此這種知識也并不是終極性的，可能是正確的，也可能是錯誤的。因此在入職培養(yǎng)中，不應(yīng)該是單向的培養(yǎng)和訓練如“傳遞”、“講解”、“指導”之類的形式，而是基于創(chuàng)造性實踐的經(jīng)驗和反思的自我形成與相互交流，比如借助“發(fā)現(xiàn)實踐性問題和成長課題”、“實踐性見識和信念的深化”案例研究的研究和培訓［7］，讓教師來更好地理解和反思自己的教學實踐，對自己的經(jīng)驗進行重構(gòu)。而要生成實踐知識，最關(guān)鍵的是教師必須能把重構(gòu)的經(jīng)驗和從外界間接獲得的教學實踐知識在教學中不斷操練，通過身體力行真正變成自己的實踐知識。

［1］郭曉英，劉新文.西部欠發(fā)達地區(qū)外語教師職業(yè)發(fā)展研究［M］.北京:中國社會科學出版社，2011:175.

［2］佐藤學.課程與教師［M］.北京:教育科學出版社，2003:228.

［3］陳向明，等.搭建實踐與理論之橋:教師實踐性知識研究［M］.北京:教育科學出版社，2011.

［4］鐘啟泉.為了“實踐性知識”的創(chuàng)造—日本梶田已教師訪談［J］.全球教育展望，2005，(9):14.

［5］克蘭迪尼，康納利.敘事探究:質(zhì)的研究中的經(jīng)驗和故事［M］.北京:北京大學出版社，2008.

［6］陳靜靜.教師實踐性知識及其生成機制研究［D］.上海:華東師范大學優(yōu)秀博士學位論文，2009.

［7］石生莉.教師實踐知識研究［J］.教育理論與實踐，2005，(5):20－22.

A Narrative Study on One Senior Middle School EFL Beginning Teacher's Practical Knowledge

YU Mei
(Foreign Language School，Yunnan Normal University，Kunming 650091，China)

This article studies an EFL beginning teacher's practical knowledge construction in a senior middle school.It suggests that teachers'knowledge is mostly constructed in their dealing with problems in classes and influenced by her subjectivity，her mentor's instruction，interaction with students and participation in this study.Therefore，beginning teacher education should be based on creative practical experience，reflection and interaction rather than unidirectional cultivation and training.

EFL beginning teachers;practical knowledge;narrative study

G633.41

A

1001－7836(2012)05－0073－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.05.030

2011－11－28

禹梅(1986－)，女，云南玉溪人，碩士研究生，從事外語教師教育研究。