教師在課程變革中的身份
——基于自我與他者的視角

王 威，吳 宏

教師在課程變革中的身份
——基于自我與他者的視角

王 威1，吳 宏2

(1.哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，哈爾濱150025;2.黑龍江省教育學(xué)院，哈爾濱150080)

教師作為課程變革的主體，在課程變革中充滿了自我懷疑，也存在著一定的身份的缺失。隨著課程變革程度的加深，教師與學(xué)生、教師、家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家學(xué)者的關(guān)系也發(fā)生了改變。通過教師自我與他者的關(guān)系來進(jìn)行身份的定位，以此探究教師的身份，具有一定的理論探討價(jià)值。

課程變革;教師;身份

課程變革由于市場化、全球化以及知識經(jīng)濟(jì)等的影響，變得越來越復(fù)雜，充滿了不確定性，參與變革的人員也更加多元，學(xué)者專家、學(xué)校人員、家長以及學(xué)生等都參與得越來越深入。教師在課程變革的進(jìn)程中，不斷探究身份的定位。肯尼思·格根(Kenneth Gergen，1991)堅(jiān)持認(rèn)為，一個(gè)人的身份在他移向與他人關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)時(shí)是不斷出現(xiàn)、重新創(chuàng)造和重新構(gòu)建的。在當(dāng)今時(shí)代，“自我被重新界定，它不再是其自身的本質(zhì)，而是與事物的聯(lián)系。”［1］在某種意義上，教師是在與他人的相互作用的過程中，來界定自我的。最近幾十年來，課程理論界通過爭論，提出了反思性話語和自我身份的問題。但同時(shí)，批判性的反思帶來了自我懷疑和自我身份感。

一、教師身份的缺失

在我國，課程變革通常由教育行政部門決定推行，組織專家學(xué)者，賦予其課程研發(fā)的任務(wù)，決定課程變革的方案。教師則成為變革方案的執(zhí)行者，雖說在課程變革中處于核心地位，但僅是體現(xiàn)課程變革，專家學(xué)者希望教師能忠實(shí)地體現(xiàn)課程的理想，教育行政部門通過學(xué)校與教師取得一定的政績。鑒于此，教師在課程變革中，導(dǎo)致了身份的缺失。

1.專業(yè)權(quán)威地位的缺失

教師在課程變革中專業(yè)權(quán)威地位的缺失可以兩個(gè)方面來看:(1)外部專業(yè)權(quán)威地位的缺失。教育行政部門處于核心權(quán)威地位，雖然學(xué)校和教師在專業(yè)方面還是具有一定的權(quán)威，不過各地教育行政部門在尊重教師專業(yè)權(quán)威方面做得并不相同，導(dǎo)致學(xué)校和教師在課程變革方面的主動(dòng)權(quán)的差異，很少能在課程實(shí)施的過程中作出修正和申辯。(2)內(nèi)部專業(yè)權(quán)威地位的缺失。幾乎所有教師都意識到自己從事的職業(yè)是“專業(yè)”，然而大半的教師都忽視了這樣一個(gè)事實(shí):教師職業(yè)實(shí)際并沒有形成專業(yè)職的內(nèi)核。就實(shí)際而言，教職并不是專業(yè)職。教師在需要為公共福利作出貢獻(xiàn)的責(zé)任和高度專業(yè)性的工作性質(zhì)，使教師事實(shí)上處于“外行”與“專家”之間，而絕不是專家?？梢赃@么說，在教育界，多數(shù)認(rèn)為教師是半專業(yè)的工作人員，不能控制也不能決定自己的工作，教師是沒有為知識的創(chuàng)造作出貢獻(xiàn)的人。

2.心理認(rèn)同的缺失

任何一次變革，教師都要面對新的課程和教學(xué)環(huán)境，要求他們采取新的教學(xué)策略，形成新的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀。課程變革方案的實(shí)施，要求按照同樣的模式和統(tǒng)一的進(jìn)度進(jìn)行課程實(shí)施，而課程研發(fā)過程中教師的參與程度極低，在推行過程中教師對方案不是十分了解，很難全力以赴地投入到課程變革當(dāng)中［2］。而每一次課程變革，都意味著教師以往的知識和經(jīng)驗(yàn)會遭到部分否棄，需要他們重新補(bǔ)充新的知識和能力以適應(yīng)新的要求。這在實(shí)際工作中造成了一定的負(fù)擔(dān)，很容易產(chǎn)生排斥的心理。

3.課堂自我的缺失

教師在眾多的話語中，是以構(gòu)建與學(xué)生的親密關(guān)系，從而進(jìn)行“人”的教育為中心的，作為心靈的教育者，外界(如報(bào)紙、電視臺、雜志等)予以了大肆的渲染，充斥著對教師各種的批判與期待，教師面對著復(fù)雜的話語，自身卻越發(fā)的迷茫了。大眾消費(fèi)的“教師”形象就像“青春劇”和“校園劇”中登場的熱情洋溢的教師形象，教師順應(yīng)民意走入課堂時(shí)，在作為教師的“我”與“自我”之間就很可能發(fā)生錯(cuò)位。

二、教師在課程變革中的身份

1.教師和學(xué)生的關(guān)系問題

中國傳統(tǒng)文化對教師的定位是“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”，這也是對教師提出的要求。“道”代表了價(jià)值和理念，“業(yè)”則是知識，“惑”是一種感情。這不僅表達(dá)了對教師的尊重，同時(shí)也賦予了教師一定的權(quán)威，教師與學(xué)生的關(guān)系是控制與被控制的關(guān)系，學(xué)生處于從屬地位。二者之間除了工作關(guān)系之外，還有非常重要的一種擬親情關(guān)系，中國傳統(tǒng)文化中的師生關(guān)系的一個(gè)重要特征就是“師生如父子”，而這種擬親情關(guān)系也透著“君臣父子”的倫理綱常的意味。就目前的課程而言，教師關(guān)于教學(xué)的信念已經(jīng)由傳統(tǒng)的教師中心的知識復(fù)制觀念轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義的以學(xué)生為中心的知識建構(gòu)觀念。新課程改革提倡的實(shí)際上是把學(xué)生看做是與教師平等的人來對待，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和探索性，教學(xué)的過程應(yīng)該是師生之間“積極互動(dòng)、共同發(fā)展”的過程。

2.教師和家長的關(guān)系問題

首先，家長的權(quán)利在市場化的背景下凸現(xiàn)出來。家長以往以“托付”的方式將孩子送到學(xué)校，教師作為“代理家長”接過教育學(xué)生的責(zé)任，家長對教師的這種信任也增強(qiáng)了教師工作中的效能感。隨著市場在教育中作用的凸顯，使得教育越發(fā)透明化，家長的權(quán)利在教育市場化的背景中也日益增大，如家長擇校的權(quán)利、對教師的要求、學(xué)生在學(xué)校中享受到的服務(wù)等。

其次，新課程改革的到來，也進(jìn)一步加強(qiáng)了家長在教育學(xué)生中的作用。很多教師都反映家長要求學(xué)生有更好的發(fā)展，而且還要減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。然而新課程改革在知識標(biāo)準(zhǔn)上并沒有降低要求。在這種情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)狀況如何，并不全是學(xué)校教師可以決定的，在很多時(shí)候，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?nèi)Q于家長自身的文化素質(zhì)或經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。家長的文化素質(zhì)高，就可以在家里給學(xué)生補(bǔ)課;有些家長有錢可以請到好的家教。這種情況無疑提升了家長對學(xué)生教育的發(fā)言權(quán)。

最后，課程變革從某種意義上說是改變了學(xué)校對家長的教育承諾，也可能與家長對教育的原有期望有差距。課程變革的推行者(教育行政部門、學(xué)者專家)很難有能力做細(xì)致地說服和推銷工作，需要處于中介的學(xué)校和教師利用自己專業(yè)性的力量，對家長進(jìn)行說服工作，改變他們對課程變革的態(tài)度。同時(shí)也可以對家長進(jìn)行再教育，讓他們適應(yīng)由課程變革所帶來的轉(zhuǎn)變，改變家長對學(xué)校的期望。讓家長由反對到理解，并且積極支持學(xué)校所進(jìn)行的課程變革。

3.教師和教師的關(guān)系問題

由于教師工作本身的技藝性，教師傾向于把教室作為自己獨(dú)立表現(xiàn)的天地，不愿意別的教師或者其他人員的介入。在中國，由于教師都是集體辦公的，而且可以比較隨便地進(jìn)入到另外一個(gè)教師的教室里去聽課，因此這種個(gè)人主義文化沒有西方那么嚴(yán)重。但是，這并不妨礙教師把教學(xué)看做是個(gè)人的事情，教室是教師及其學(xué)生的私有天下。所以教師在學(xué)校常有孤軍奮戰(zhàn)的感覺，這種現(xiàn)象常常導(dǎo)致教師工作的疏離感，近年來教育變革強(qiáng)調(diào)教師之間的共同合作，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建民主合作的學(xué)校文化，這對于實(shí)施學(xué)校變革來講具有實(shí)質(zhì)性幫助。不僅給教師提供了一個(gè)積極的學(xué)習(xí)氛圍，也給教師的學(xué)習(xí)提供了積極的動(dòng)力。

哈格雷烏斯提出了一個(gè)理想的教師文化形態(tài):動(dòng)態(tài)的馬賽克文化形態(tài)，強(qiáng)調(diào)教師以及整個(gè)教師群體不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)和改善，互相合作、把握機(jī)會、彈性結(jié)盟?？梢酝ㄟ^博客或網(wǎng)絡(luò)信息平臺向其他教師提供自己對于課堂教學(xué)的具體做法，如教育日志、個(gè)人知識檔案袋等，協(xié)助其他教師做好個(gè)人的工作。還應(yīng)與同伴(主要指與自己同屬一個(gè)學(xué)科且經(jīng)歷相當(dāng)?shù)耐?結(jié)成伙伴關(guān)系，學(xué)習(xí)并彼此分享新的知識，分享彼此的經(jīng)驗(yàn)來促進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

4.教師和學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系問題

學(xué)校生活中，人與人所處位置的不同，決定了各自所扮演的角色不同。由于先定性的位置的限制和角色的束縛，學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)和教師的上下級關(guān)系的定位，實(shí)行的是層級式管理。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師具有絕對的權(quán)威，通過控制著教育資源的使用，按照教師的工作業(yè)績給予相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)執(zhí)行的是行政功能，對教學(xué)和課程事務(wù)的關(guān)注十分有限，多數(shù)施以“信任”，讓教師個(gè)人完成教學(xué)任務(wù)。

新的課程變革使學(xué)校有了一定的課程發(fā)展權(quán)限，學(xué)校逐漸會成為課程發(fā)展的主體而不僅僅是執(zhí)行者。學(xué)校的課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評價(jià)等一系列問題，從某種程度上就不是過去那種只關(guān)注管理的領(lǐng)導(dǎo)能把握的了。

5.教師和專家學(xué)者的關(guān)系問題

在課程變革中，專家學(xué)者是課程方案的制定者，被看做是知識的權(quán)威、具有理論建構(gòu)的能力;教師作為課程計(jì)劃的執(zhí)行者，具有在專業(yè)實(shí)踐過程中發(fā)展出來的實(shí)踐性知識，兩者的關(guān)系是疏離的。以往的專家學(xué)者待在大學(xué)象牙塔里，很少有機(jī)會與學(xué)校、教師進(jìn)行交流。學(xué)校和教師對專家學(xué)者的主要作用是提供一定的有關(guān)學(xué)校運(yùn)作的信息，也提出關(guān)于課程變革取向的一定要求，然后專家學(xué)者以此做出課程決策。重新生成專家學(xué)者和教師之間的關(guān)系，在大學(xué)和中小學(xué)形成新的“共享故事”，即雙方均意識到并承認(rèn)由于各自的知識體系不同，應(yīng)該成互相補(bǔ)足之勢，而無高下低劣之分。對教師賦權(quán)，建立知識對話基礎(chǔ)上的協(xié)作關(guān)系，加快課程變革的步伐。

在課程變革中，對教師成為課程變革的核心力量，主動(dòng)承擔(dān)更多的責(zé)任，建構(gòu)一種自我以及所屬群體的現(xiàn)代身份，對于課程實(shí)施有著極強(qiáng)的相關(guān)性，可以說，他們作為課程的具體實(shí)踐者實(shí)際上已經(jīng)影響到中國教育的發(fā)生方式、發(fā)展形態(tài)與發(fā)展方向。未來的課程發(fā)展無疑需要教師進(jìn)一步的參與，考察教師身份與建構(gòu)歷程和中國課程變革的互動(dòng)關(guān)系，可以窺探中國教育發(fā)展的未來。

［1］威廉·F.派納.課程:走向新的身份［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2008:22.

［2］陳宏友.新課程理念下教師身份認(rèn)同的重新解讀［J］.合肥學(xué)院學(xué)報(bào):社會科學(xué)版，2008，(3).

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1001－7836(2012)05－0034－02

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黑龍江世紀(jì)高等教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目成果，黑龍江教育廳人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目(11552089)階段性成果作者簡介:王威(1974－)，女，山東諸城人，講師，課程與教學(xué)論博士研究生，從事教師教育、課程與教學(xué)論研究。