國際化視域下的小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式探究

程躍文， 羅 靜， 李 霞

（1，2.桐城師范高等專科學(xué)校教育系，安徽桐城231400；3.桐城市范崗鎮(zhèn)掛正小學(xué)，安徽桐城231461）

國際化視域下的小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式探究

程躍文1， 羅 靜2， 李 霞3

（1，2.桐城師范高等專科學(xué)校教育系，安徽桐城231400；3.桐城市范崗鎮(zhèn)掛正小學(xué)，安徽桐城231461）

小學(xué)教師的職前培養(yǎng)模式越來越得到重視，不僅發(fā)達(dá)國家在轉(zhuǎn)變觀念，積極探尋小學(xué)教師培養(yǎng)的有效模式；發(fā)展中國家也在努力改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，力求培養(yǎng)出更優(yōu)秀的小學(xué)教師以推動基礎(chǔ)教育事業(yè)的不斷發(fā)展。發(fā)達(dá)國家小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式類型多樣，特色鮮明，可以為我國小學(xué)教師培養(yǎng)模式的改革提供諸多獲得有益的經(jīng)驗(yàn)和啟示。

國際化；小學(xué)教師；職前培養(yǎng)模式

教育是民族振興的基石，教師承擔(dān)著教書育人的重要使命，小學(xué)教師則擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)祖國未來的重要任務(wù)。尤其是進(jìn)入21世紀(jì)，我國小學(xué)教師的素質(zhì)如何則直接影響到我國教師教育改革的成敗以及基礎(chǔ)教育改革的成效。本文從國際比較的角度出發(fā)，在探究全球主要發(fā)達(dá)國家小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，探尋我國在培養(yǎng)小學(xué)教師模式方面的主要形式，以期使我國高等師范院校培養(yǎng)出的小學(xué)教師既符合我國的基本國情，同時(shí)又能借鑒國外的優(yōu)點(diǎn)，更好的適應(yīng)未來社會的要求以及學(xué)生發(fā)展的需要。

一、國外小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式的類型

（一）英國以學(xué)校為基地，以能力為基礎(chǔ)，以評價(jià)為手段，重視學(xué)生綜合素質(zhì)的提高

1992年，英國政府頒布了《教師職前培養(yǎng)》改革文件，規(guī)定以學(xué)校為基地，通過大學(xué)與中小學(xué)合作，強(qiáng)調(diào)師范教育機(jī)構(gòu)服務(wù)于中小學(xué)的目的。為此，英國的教師教育培訓(xùn)不僅改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方法，而且也改變了傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容。倫敦大學(xué)教育學(xué)院率先修訂了教育課程，注重培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和課堂教學(xué)管理技能，并為學(xué)生提供合適的作業(yè)以促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。為了更好的提高學(xué)生的素質(zhì)，學(xué)校派出專門人員指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)習(xí)并對學(xué)生的表現(xiàn)給予及時(shí)的評價(jià)和反饋，以使學(xué)生明確自身的缺點(diǎn)從而及時(shí)的改進(jìn)和提高自身的素質(zhì)。

（二）美國重視學(xué)生綜合知識的掌握以及教育教學(xué)方法的運(yùn)用，提倡學(xué)生既有專業(yè)知識又有專業(yè)技能

美國的小學(xué)教師職前培訓(xùn)已進(jìn)入高學(xué)歷的培養(yǎng)階段，小學(xué)教師必須具備學(xué)士學(xué)位，同時(shí)制定相應(yīng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)目標(biāo)以規(guī)范職前教師的培養(yǎng)方針。在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中，既規(guī)定了小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)知識，同時(shí)也規(guī)定了小學(xué)教師應(yīng)具備的學(xué)科技能以及相應(yīng)的職業(yè)道德準(zhǔn)則，并通過與綜合大學(xué)、師范院校以及專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)合作以提高小學(xué)教師的質(zhì)量。目前，小學(xué)教師職前培訓(xùn)方式主要是通過傳統(tǒng)形式和非傳統(tǒng)形式進(jìn)行的，傳統(tǒng)教育是其主要的教育形式。它主要是以四年制的小學(xué)教育本科專業(yè)為主，采用2＋2的模式，前兩年學(xué)的是通識性知識，后兩年學(xué)的是專業(yè)知識。美國小學(xué)教師職前培養(yǎng)方案中的的通識教育兼顧了文化基礎(chǔ)與學(xué)科知識，“擴(kuò)展了小學(xué)教育畢業(yè)生的學(xué)術(shù)視野，他們一般能夠在小學(xué)同時(shí)承擔(dān)英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)和社會四門主要學(xué)科的教學(xué)。［1］

（三）德國在關(guān)注學(xué)生實(shí)踐能力的同時(shí)也把提高學(xué)生的道德品行放在重要的位置

早在19世紀(jì)50年代，德國就提出“師范教育應(yīng)成為大學(xué)教育的一部分”。“鑒于教師使命相同，所有教師都應(yīng)有統(tǒng)一的職業(yè)水平。各類學(xué)校的教師都應(yīng)在大學(xué)培訓(xùn)，職業(yè)訓(xùn)練應(yīng)包括師范教育、專業(yè)教育兩部分?！保?］從而把教師應(yīng)具備的專業(yè)知識和教師應(yīng)具有的專業(yè)道德密切的結(jié)合起來。目前，德國的教師培養(yǎng)主要是由大學(xué)、教育大學(xué)以及少數(shù)的高等師范院校承擔(dān)的，培養(yǎng)的環(huán)節(jié)主要是從大學(xué)教育階段應(yīng)當(dāng)掌握的理論知識以及教育實(shí)習(xí)階段應(yīng)當(dāng)具備的基本技能兩個(gè)階段進(jìn)行的，教育的內(nèi)容包括教育理論知識、教育專業(yè)技能以及學(xué)校實(shí)踐知識等方面。

（四）法國教師的職前培養(yǎng)模式一方面重視對學(xué)生的選拔，一方面關(guān)注教師教育能力的培養(yǎng)和學(xué)生實(shí)踐能力的提高

法國的職前教師培訓(xùn)非常的嚴(yán)格，不同層次的教師在不同的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和學(xué)校里接受培訓(xùn)。1990年成立的教師培訓(xùn)學(xué)院（IUFM）取代原有的師范學(xué)校和地區(qū)教育中心等機(jī)構(gòu)，統(tǒng)一負(fù)責(zé)對中小學(xué)的教師進(jìn)行職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)。目前，法國的主要小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式為3＋2模式，既讀完大學(xué)3年級并獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生，才有資格參加師范學(xué)院以及教師培訓(xùn)學(xué)院的預(yù)選，選中者才有資格參加為期2年的專門的教師教育方面的課程學(xué)習(xí)。在2年的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生既要為取得教師資格做準(zhǔn)備，同時(shí)還要學(xué)習(xí)有關(guān)教學(xué)的理論知識和實(shí)踐知識等，涉及到教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)以及教育評估和教育技術(shù)等方面的內(nèi)容。而且學(xué)生在畢業(yè)之前，教育實(shí)習(xí)要達(dá)到300課時(shí)以上，學(xué)科教育400～700課時(shí)，教師專業(yè)課程要達(dá)到300～500課時(shí)。［3］

（五）日本在重視學(xué)生綜合素質(zhì)的同時(shí)也關(guān)注學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提升，并和其他機(jī)構(gòu)合作力求多途徑培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生

日本的教師教育培養(yǎng)模式最具特色的地方就是教育實(shí)習(xí)，而且實(shí)習(xí)貫穿在學(xué)校教育的始終。第一年是體驗(yàn)學(xué)習(xí)，第二年是基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，第三年是教育實(shí)習(xí)，第四年是研究實(shí)習(xí)。同時(shí)，學(xué)生在校期間還要參加公共必修課和專題內(nèi)容的學(xué)習(xí)。目前，日本的教師職前培養(yǎng)主要是由四年制大學(xué)、綜合大學(xué)以及其他高等教育機(jī)構(gòu)聯(lián)合培養(yǎng)的。

二、國外小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式的特點(diǎn)

（一）注重教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)不僅有助于學(xué)生明確自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也有利于學(xué)校更好的提高學(xué)生的質(zhì)量水平，同時(shí)也是保證教師質(zhì)量的重要手段。教師質(zhì)量認(rèn)證一般分為兩種基本的方式：一種是單純的質(zhì)量認(rèn)證，即通過考試或選拔的方式考察學(xué)生的基本能力和基本素質(zhì)，從而作為學(xué)生是否有資格進(jìn)入教師教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。如法國的職前教師教育方式，明確規(guī)定了學(xué)生只有具備一定的素質(zhì)和科學(xué)文化要求，并經(jīng)過嚴(yán)格的選拔之后，才能學(xué)習(xí)相關(guān)的教育教學(xué)知識，從而為國家培養(yǎng)出一批優(yōu)秀的教師做出了巨大的貢獻(xiàn)，嚴(yán)格把握了教師的入口關(guān)。類似的形式還有全美教育學(xué)院聯(lián)合會的質(zhì)量認(rèn)證。第二種是政府撥款的質(zhì)量認(rèn)證形式，這又分為兩種，一是由政府撥款投資舉辦的認(rèn)證，二是政府委托的認(rèn)證機(jī)構(gòu)進(jìn)行相關(guān)的認(rèn)證。如英國政府成立的教育質(zhì)量保證署，2000年開始對42種學(xué)科進(jìn)行質(zhì)量評估。［4］

（二）注重教師研究能力的培養(yǎng)

教師不僅應(yīng)具有最起碼的專業(yè)知識，同時(shí)還應(yīng)掌握相應(yīng)的教學(xué)知識以及必要的教育管理方面的知識。美國的新任教師資格標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定了教師既應(yīng)當(dāng)知道教什么，同時(shí)還應(yīng)當(dāng)了解怎么教，以及如何調(diào)動學(xué)生的興趣和提高課堂的教學(xué)效果。這就需要教師不斷的進(jìn)行教育教學(xué)研究，提高理論聯(lián)系實(shí)際的能力。英國為了提高未來教師的專業(yè)水平和研究能力，從幾個(gè)環(huán)節(jié)來提高教師的研究能力和反思意識：［5］1.適當(dāng)觀察和參與學(xué)校中某個(gè)教師小隊(duì)的指導(dǎo)，精神指導(dǎo)課程和個(gè)人與社會教育課程；2.受邀參加和觀察適當(dāng)?shù)臅h以及包括學(xué)校全體教師在內(nèi)的在職培訓(xùn)活動；3.發(fā)展那些可以用來評價(jià)自己作為一名教師所具有的技能的技術(shù)，認(rèn)識那些可以證明自身專業(yè)進(jìn)步的指標(biāo)。

（三）注重教師實(shí)踐能力的提高

美國的大學(xué)與教育實(shí)習(xí)基地建立了密切的聯(lián)系，學(xué)生在入職前必須經(jīng)過實(shí)習(xí)階段并修滿總學(xué)分的10%以上。為了更好地提高學(xué)生的實(shí)踐能力，大學(xué)和一線教師建立了合作關(guān)系，所有實(shí)習(xí)的學(xué)生均可獲得一線教師的指導(dǎo)和點(diǎn)撥，并對教育實(shí)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行嚴(yán)格的考核，以提高學(xué)生的從教能力。一直以來，日本都很重視學(xué)生實(shí)習(xí)方面的訓(xùn)練和考查。從20世紀(jì)90年代開始，日本逐步加大學(xué)生教育實(shí)習(xí)的比重，并將教育實(shí)習(xí)貫穿在學(xué)生入學(xué)教育的始終，1999年制定的“教學(xué)計(jì)劃”明確規(guī)定了“四年實(shí)習(xí)制度”，并在教育的現(xiàn)場加強(qiáng)對學(xué)生的指導(dǎo)，以增加學(xué)生的實(shí)踐能力和專業(yè)化的水準(zhǔn)。為了提高學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，法國教育部門也明確規(guī)定，學(xué)生的實(shí)習(xí)課時(shí)數(shù)不得少于300學(xué)時(shí)，而且要接受相關(guān)教育部門的實(shí)習(xí)評估。

（四）注重多方機(jī)構(gòu)的合作和溝通

為了吸引更多的學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍，美國一方面制定優(yōu)惠的政策吸引學(xué)生的注意力，同時(shí)多方機(jī)構(gòu)合作推進(jìn)教師質(zhì)量的提升。如為更好地幫助學(xué)生明確自身的使命和責(zé)任，美國教師教育培育機(jī)構(gòu)和相關(guān)的培養(yǎng)項(xiàng)目相結(jié)合，使學(xué)生樹立明確的從教態(tài)度，更好的為獻(xiàn)身教育而努力，著名的教育項(xiàng)目有：“為美國而教（Teach for America）”以及俄亥俄州立大學(xué)成立“立志計(jì)劃”。［6］除了在綜合性的大學(xué)以及師范院校進(jìn)行教師職前培養(yǎng)外，美國還通過教師以外的其他途徑解決教師數(shù)量短缺的問題。主要是參加一些有關(guān)教師培訓(xùn)的課程，或者是進(jìn)修教師教育類方面的課程，之后再參加相關(guān)機(jī)構(gòu)的教師資格考試，從而獲得教師資格，進(jìn)入教師隊(duì)伍彌補(bǔ)教師數(shù)量短缺的問題。

三、國外小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式對我國的啟示

（一）提高師范生的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)把師范生生源素質(zhì)關(guān)

提高師范生的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，從源頭上規(guī)范對師范生的質(zhì)量要求，是提高師范生質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。日本、德國以及法國等發(fā)達(dá)國家非常重視對師范生的選拔，嚴(yán)格師范生的準(zhǔn)入制度。比如，法國要求學(xué)生只有在具備一定能力的基礎(chǔ)上，才有資格去參加教師教育機(jī)構(gòu)的考試，從而在生源上保證未來教師的質(zhì)量。

我國以前報(bào)考師范院校的往往是優(yōu)秀的初高中畢業(yè)生，而近些年則常常降分錄取，最優(yōu)秀的初高中畢業(yè)生不愿意報(bào)考師范院校，師專、師院、師大生源質(zhì)量均有所降低。師范生生源質(zhì)量低，造成我國中小學(xué)師資質(zhì)量的先天不足。究其原因，主要是由于中小學(xué)教師工資待遇低，政治、經(jīng)濟(jì)、社會地位不高，中小學(xué)教師職業(yè)缺乏吸引力。為此，國家、地方及師范院校應(yīng)采取積極有效措施，如：建立國家教育公務(wù)員制度，依法認(rèn)定中小學(xué)教師的“公務(wù)員”身份，加強(qiáng)對中小學(xué)教師的規(guī)范監(jiān)督，使中小學(xué)教師享有“公務(wù)員”相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)，并執(zhí)行相應(yīng)的收入分配制度，提高中小學(xué)教師的社會制度和經(jīng)濟(jì)地位；將師范生免費(fèi)制度推廣到省屬師范院校，普遍推行免費(fèi)師范生教育，從而吸引更多的家庭經(jīng)濟(jì)困難的優(yōu)秀初高中畢業(yè)生報(bào)考師范院校；國家、地方對各地招生給予優(yōu)惠政策：繼續(xù)實(shí)行師范院校提前錄取的辦法，注重錄取有師范志愿的考生，對第一志愿的考生給予優(yōu)惠，對報(bào)考師范院校的考生實(shí)行面試等；要加大宣傳力度，利用各種宣傳工具和新聞媒體，大力宣傳黨和國家高度重視教育，努力形成尊師重教的良好社會風(fēng)尚等。通過采取積極有效措施，使中小學(xué)教師這個(gè)職業(yè)逐步成為令人羨慕的職業(yè)，以吸引更多的優(yōu)秀的初高中畢業(yè)生報(bào)考師范院校，擴(kuò)大師范院校的挑選空間，提高師范生的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)把師范生生源素質(zhì)關(guān)，不斷提高優(yōu)秀教師產(chǎn)出率。

（二）恪守教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)把職前培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)

1.發(fā)揮課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范功能

制定規(guī)范的課程標(biāo)準(zhǔn)，不僅有助于教師明確師范生的培養(yǎng)目標(biāo)，有助于師范生明確自身的奮斗方向，同時(shí)也方便主管部門對教師教育成效的監(jiān)控與檢測。比如，英國的教師職前教育實(shí)行教師資格證書統(tǒng)領(lǐng)的制度?！昂细竦慕處熧Y格標(biāo)準(zhǔn)”是這一制度的核心，它也是教師教育課程的標(biāo)準(zhǔn)。作為教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)制度制定教育方案，設(shè)計(jì)和實(shí)施教師教育課程，主管部門應(yīng)根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)來全面評價(jià)教師教育的效果，學(xué)習(xí)者應(yīng)修完相應(yīng)的課程并經(jīng)考核獲得“合格教師資格”證書，方可成為中小學(xué)新任教師。

教育部新近頒布的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，就使得教師教育課程教學(xué)有據(jù)可依。這樣，各師范院校在具體教育培養(yǎng)過程中，具體采取何種模式，開設(shè)哪些課程，都不能偏離課程標(biāo)準(zhǔn)這一基本要求，堅(jiān)守這一底線。同時(shí)在此基礎(chǔ)上，又可以根據(jù)各地區(qū)、各學(xué)校的實(shí)行情況，大膽地創(chuàng)造性地進(jìn)行課程與教學(xué)改革，從而極大地激發(fā)辦學(xué)機(jī)構(gòu)的積極性與創(chuàng)造力。

2.突出課程改革的核心作用

課程是育人的重要載體，是教育的核心，是教育教學(xué)質(zhì)量的保證。目前，我國基礎(chǔ)教育新一輪課程改革日益深入，教師教育體系不斷開放，大學(xué)生就業(yè)形勢日趨激烈，學(xué)生要求提高和完善自身素質(zhì)的強(qiáng)烈愿望等因素，都對現(xiàn)行師范院校教師教育專業(yè)課程體系提出了新的挑戰(zhàn)。

為此，教師教育專業(yè)的課程設(shè)置要立足社會，緊密結(jié)合我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際，瞄準(zhǔn)科技及學(xué)科發(fā)展的前沿，把最新的最前沿的信息融入到課程結(jié)構(gòu)之中；課程設(shè)置要立足師范生，要考慮學(xué)生已有的發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展條件，樹立“育人為本”、“育師為本”、“發(fā)展中心”的課程觀；課程設(shè)置要立足基礎(chǔ)教育，要以培養(yǎng)服務(wù)并促進(jìn)地方基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展需要的合格的小學(xué)教師為目標(biāo)，加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)課程與基礎(chǔ)教育課程需要的整合，加強(qiáng)學(xué)生綜合素質(zhì)的教育與訓(xùn)練，縮短師范生對基礎(chǔ)教育的適應(yīng)期。

3.突出實(shí)踐育人的基礎(chǔ)作用

教育活動是一種實(shí)踐性活動，教師是教育實(shí)踐的主體。教師教育課程不僅要傳授既定的理論知識，而且要關(guān)照學(xué)生的教育體驗(yàn)，幫助學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會教學(xué)，學(xué)會為師。

英國非常重視實(shí)踐體驗(yàn)對于教師職前培養(yǎng)的作用。不僅實(shí)踐體驗(yàn)的時(shí)間長，而且與理論學(xué)習(xí)交替進(jìn)行。在實(shí)施過程中，教師教育將“學(xué)校體驗(yàn)”置于整個(gè)教師教育課程方案的核心，將之整合到其他各個(gè)模塊中，分散安排在各個(gè)學(xué)年，與其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)交叉進(jìn)行，互為支撐。既注重師范生在教學(xué)實(shí)踐情境中獲得經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)實(shí)踐的能力，同時(shí)又通過引導(dǎo)他們研究和分析教育現(xiàn)實(shí)中的問題，提高師范生的理論素養(yǎng)。

根據(jù)教育部頒布的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)所體現(xiàn)的“實(shí)踐取向”的基本理念，改革實(shí)踐教學(xué)模式，突出實(shí)踐智慧，培養(yǎng)實(shí)踐技能，一方面加大教育體驗(yàn)、見習(xí)和實(shí)習(xí)的力度，把教育實(shí)踐延長到18周；另一方面采用分散實(shí)踐的方法，把教育實(shí)踐的課程分散至2到3個(gè)學(xué)期之中，并且在不同的時(shí)段開展不同層次的實(shí)踐活動。如第一次教育見習(xí)的時(shí)間安排在第二或第三學(xué)期，重點(diǎn)在于體驗(yàn)和見習(xí)，使學(xué)生在大量接觸專業(yè)課程期間就能夠?qū)⒁獜氖碌慕逃顒佑幸粋€(gè)感性的認(rèn)識。最后一次實(shí)踐課程安排在第七或第八學(xué)期，并為學(xué)生配備指導(dǎo)教師。這樣通過理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)的交替進(jìn)行促進(jìn)二者的融合，加深學(xué)生對教育實(shí)踐的感悟和理論知識的理解。

4.突出合作共建的互動作用

從發(fā)達(dá)國家的培養(yǎng)模式看，師范生的培養(yǎng)已經(jīng)由單一的師范院校轉(zhuǎn)向多方機(jī)構(gòu)的共同承擔(dān)，已經(jīng)由封閉性的辦學(xué)走向開放性的教育。在教育過程中既注重培養(yǎng)學(xué)生的基本科學(xué)文化知識，同時(shí)也注重學(xué)生實(shí)際能力的提升，并積極的和相關(guān)的研究機(jī)構(gòu)合作提高學(xué)生研究問題以及分析問題和解決問題的能力。如倫敦大學(xué)教育學(xué)院就與200多所小學(xué)合作。由小學(xué)的導(dǎo)師和大學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生進(jìn)行教育教學(xué)研究。

這就要求師范院校要克服以往的單一封閉的教師教育培養(yǎng)模式，堅(jiān)持教師教育為基礎(chǔ)教育服務(wù)的方向，促進(jìn)大學(xué)與小學(xué)的結(jié)合，建立大學(xué)與小學(xué)伙伴協(xié)作關(guān)系。采取“走出去，請進(jìn)來”策略。積極主動與地方教育主管部門聯(lián)手共建“三?！惫こ?，即“教改實(shí)驗(yàn)校、定點(diǎn)實(shí)習(xí)校和重點(diǎn)共建校”等，共享資源，共建基地，共同教研。邀請“三?！鳖I(lǐng)導(dǎo)、教師，定期為師范生講授教法、示范課，把小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)改革實(shí)踐直接引入課堂，為學(xué)生日后從事教育教學(xué)工作奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，“三?！笨梢宰鳛閹煼对盒＿M(jìn)行教育教學(xué)和課程等研究的“臨床”基地。另一方面，師范院校的教師也要深入中小學(xué)第一線，獲取寶貴的第一手資料，致力于教育學(xué)科的研究，推進(jìn)教育學(xué)科的發(fā)展；可以在伙伴協(xié)作中改進(jìn)學(xué)校的教學(xué)和管理，促進(jìn)小學(xué)的發(fā)展，可以在協(xié)作中培訓(xùn)小學(xué)教師，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展；可以為小學(xué)的教育教學(xué)改革提供智力支持，形成互利共生關(guān)系。

（三）完善教師資格制度，嚴(yán)把教師職業(yè)入口關(guān)

教師資格證書制度是國家通行的教師任用制度。很多國家都把獲得教師資格證作為學(xué)生進(jìn)入學(xué)校的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。美國政府規(guī)定無論是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生還是想成為小學(xué)教師的學(xué)生都必須參加教師資格考試?？荚嚨目颇堪ɑA(chǔ)知識、教育知識以及教學(xué)等方面的內(nèi)容。為了使教師不斷地鉆研業(yè)務(wù)知識，促進(jìn)教師自身素質(zhì)的提高，美國的教師資格制度實(shí)施兩種認(rèn)證方式：一種是臨時(shí)性認(rèn)證（provisional），這是在美國公立中小中學(xué)任教的一種必備的資格證書；另一種是永久性的認(rèn)證（permanent）要求申請者必須具備兩年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并且有碩士學(xué)位。

從各國實(shí)行的情況看，實(shí)行教師資格證書制度，對于提高教師素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)化程度起到了重要作用。

我國也實(shí)行了教師資格證書制度，但我國教師資格證書所規(guī)定的入職門檻過低，教師資格認(rèn)定很少考慮到專業(yè)發(fā)展，認(rèn)證的內(nèi)容也很少涉及到學(xué)科方面的專業(yè)知識以及有關(guān)教學(xué)方面的基本技能，從而極大地制約了我國教師隊(duì)伍的專業(yè)化水平。要提高教師隊(duì)伍的專業(yè)化，就必須完善教師資格制度，嚴(yán)把教師職業(yè)入口關(guān)。要建立國家統(tǒng)一的教師資格考試制度，要求所有申請教師職業(yè)的人員，在學(xué)歷達(dá)標(biāo)的基礎(chǔ)上，嚴(yán)格國家統(tǒng)一的教師資格考試，合格者方可申請教師資格證書。

［1］ 劉德華，歐陽榮華.美國高校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的基本特點(diǎn)與啟示［J］.課程·教材·教法，2006，（11）.

［2］ 胡艷.從西方國家的經(jīng)驗(yàn)看影響教師教育模式變革的因素［J］.教師教育研究，2009，（1）.

［3］ 譚兆敏，段作章.國外教師職前培養(yǎng)模式的比較研究及啟示［J］.江蘇大學(xué)學(xué)報(bào)（高教研究版），2005，（10）.

［4］ Roger Brown.Diversity in Higher Education：Has it Been and G one［J］.Higher Education Review，1999，（3）.

［5］ Institution of Education，University of London.Secondary PGCE‘Partner ship in Training’Handbook（1997－1998）.Initial Teacher Education Section.1997.

［6］ 孫 靚，楊漢麟.美國教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目功能的多元化［J］.教育發(fā)展研究，2011，（7）.

（責(zé)任編輯 何旺生）

The explore of the primary school teachers’training models from the international perspective

CHENG Yue－Wen1， LUO Jing2， LI Xia3

（1，2.Tongcheng Teacher college，Tongcheng231400，China；3.Guazheng Primary School of Fangang town，Tongcheng231461，China）

With the accelerated process of the global integration and the further development of the education reform，We pay more and more attention the training models of the primary school.Not only the developed country change its idea，actively explore the effective method；But also the developing country tries to change the traditional teaching mode，strive to cultivate the more qualified，more outstanding teachers.This paper explore the developed country’pre－service training model in order to summary the characteristics to obtain the beneficial enlightenment.

international perspective；the primary teachers；the mode of Pre－service training

G451.2

A

1674－2273（2012）05－0115－05

2012－05－21

程躍文（1968－），男，安徽桐城人，桐城師范高等?？茖W(xué)校教育系主任，副教授；羅靜（1982－），女，安徽桐城人，桐城師范高等?？茖W(xué)校教育系講師；李霞（1979－），女，安徽桐城人，桐城市范崗鎮(zhèn)掛正小學(xué)高級教師。