以學(xué)為中心審視教學(xué)設(shè)計

江蘇省特級教師，中學(xué)高級教師，課標蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材編寫組成員，2001年參加全國第五屆小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)化課堂教學(xué)評比獲一等獎；發(fā)表文章600多篇，出版專著《此岸與彼岸——我的數(shù)學(xué)教學(xué)手記》。

教學(xué)設(shè)計，以誰為中心？當下提出這個問題，很多教師作出的回答都是以“學(xué)生”“學(xué)習(xí)”為中心。然而，走進課堂，審視實踐，不難發(fā)現(xiàn)，口頭作答與行動表達卻不一致，不少教師在設(shè)計教學(xué)時考慮得較多的還是“怎么教”的問題。教學(xué)一般都是“復(fù)習(xí)準備、講授新課、鞏固練習(xí)、布置作業(yè)”這樣的流程，從頭到尾突出的是教師的“教”。在預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)與教師的教發(fā)生沖突時，主要還是依據(jù)教師的教進行調(diào)整。

教學(xué)設(shè)計是對學(xué)的考慮。好的設(shè)計，不是教師找到了一種好的教學(xué)方法，而是給學(xué)生更好的機會去建構(gòu)。教師只有把學(xué)生帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中，并以學(xué)生已有知識和觀念作為教學(xué)起點，給學(xué)生多一點學(xué)習(xí)和建構(gòu)的機會，才能促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。近幾年，我以學(xué)為中心，對此有以下幾點認識。

一、學(xué)習(xí)不是從上課鈴響開始的

上課鈴響，師生起立，互致問候，課堂學(xué)習(xí)開始。但學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是從上課鈴響開始的。課堂，只是集體學(xué)習(xí)、集中學(xué)習(xí)的一段時光。學(xué)習(xí)，不等于課堂學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)，是不受上課與下課鈴響拘囿的，他們學(xué)習(xí)知識、思想、方法，是不受課堂40分鐘限制的。我們需要整體、系統(tǒng)考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而不是像“黃泥蘿卜擦一段吃一段”那樣缺乏長遠的眼光與意識。在教育教學(xué)中貫徹科學(xué)發(fā)展觀，就是要從長計議學(xué)生的學(xué)習(xí)，為其長遠發(fā)展著想。我們要把課堂學(xué)習(xí)的40分鐘放置于學(xué)生學(xué)習(xí)的全程中考慮。

現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀認為，人們是基于他們已經(jīng)知道的知識去建構(gòu)新知識以及對新知識的理解。我們知道，學(xué)生在日常生活中積累了很多關(guān)于數(shù)學(xué)的一些認識，構(gòu)成了他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的特定視界，影響著他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

與學(xué)校組織數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動不同的是，學(xué)生在日常生活中習(xí)得的“數(shù)學(xué)”往往是“隨意”的，非系統(tǒng)的。我們不排斥、不回避學(xué)生對數(shù)學(xué)這樣的隨意接觸與了解，而且由此得到啟發(fā)，我們可以進一步組織學(xué)生有序地展開對數(shù)學(xué)的感受與研究。

在課堂學(xué)習(xí)之前，我們先讓學(xué)生以研究的方式對即將新學(xué)的內(nèi)容進行感受與預(yù)學(xué)。感受與預(yù)學(xué)有兩種方式。一是單元內(nèi)容大感受。即針對某一個單元或某一部分的內(nèi)容，設(shè)計一系列的活動，在非學(xué)科規(guī)范的層面，讓學(xué)生感受新知識的背景和新舊知識間的聯(lián)系，嘗試運用經(jīng)驗和直覺猜測進行描述和交流。如，在三年級學(xué)生認識“周長”之前，教師組織學(xué)生進行了下列測量活動：量數(shù)學(xué)課本封面4條邊的長；量一張桌子桌面周邊的長；量一量自己的腰圍；量一個罐頭或茶葉盒底面圓周的長。通過動手測量以及對測量過程與方法的交流，學(xué)生對周長以及計算長方形、正方形周長的方法有所感，有所知。二是課時內(nèi)容小研究。如在學(xué)習(xí)“軸對稱圖形”之前，教師讓學(xué)生完成如下研究學(xué)習(xí)：

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這樣的研究學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供了先做、先學(xué)的空間與時間，讓學(xué)生更積極主動做好課堂學(xué)習(xí)的準備，學(xué)生對即將開始的新課學(xué)習(xí)產(chǎn)生“良好感覺”，生成急切的課堂學(xué)習(xí)的向往。其后的課堂學(xué)習(xí)，圍繞這份學(xué)習(xí)研究材料，學(xué)生在帶著想法、帶著疑問交流的過程中提升認識。

要說明的是，這種新課學(xué)習(xí)前置的研究，不完全等同于以往我們所說的“預(yù)習(xí)”。就目的來看，預(yù)習(xí)，往往是讓學(xué)生對將學(xué)的新內(nèi)容有所了解，更多的是接受現(xiàn)成的結(jié)論；而這種前置性研究學(xué)習(xí)是以研究的方式展開對將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行探討，更多的是展示自己的想法，敞亮自己的疑問。就完成的方式來看，預(yù)習(xí)更多地表現(xiàn)為接受教材中的內(nèi)容；而研究學(xué)習(xí)是以研究的方式思考問題、實踐體驗。就結(jié)果來看，前置性研究學(xué)習(xí)，是組織學(xué)生以研究的方式面對將學(xué)的內(nèi)容，而不是把教材中的知識結(jié)論照搬到課前的研究紙上那么簡單。

二、學(xué)習(xí)是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師交流互動的過程

著名數(shù)學(xué)家陳省身指出：“數(shù)學(xué)是自己思考的產(chǎn)物。首先要能夠思考起來，用自己的見解和別人的見解交換，會有很好的效果。但是，思考數(shù)學(xué)問題需要很長時間，我不知道中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂是否能夠提供很多的思考時間?！标愂∩淼年U述與疑問值得我們深思。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)家研究數(shù)學(xué)問題是不同的，數(shù)學(xué)家的研究是對人類未知科學(xué)領(lǐng)域的探索，而學(xué)生是對前人已有定論的數(shù)學(xué)知識的習(xí)得，是對自身未知領(lǐng)域的探索。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要獨立思考，但離不開獨立思考之后的與同伴、與老師的交流互動。正如《學(xué)記》中所指出的“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”。學(xué)生在學(xué)習(xí)中要互相切磋，彼此交流心得和經(jīng)驗，以這樣的方式來增長見識，提高學(xué)習(xí)效率。課前的研究學(xué)習(xí)，彌補了課內(nèi)給學(xué)生獨立思考時間的不足，之后的課堂學(xué)習(xí)，則更多的是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師交流互動的過程。

在課前獨立研究之后，教師在課堂中組織兩個層次的交流學(xué)習(xí)。這兩個層次的交流，對每一位學(xué)生來說，是兩輪的學(xué)習(xí)。第一個層次是小組之內(nèi)的交流。在小組內(nèi)每位學(xué)生要將自己課前研究過程中的想法與困惑、發(fā)現(xiàn)與疑問和盤托出。然后，小組成員商討如何在全班交流時，整合小組內(nèi)各人的想法，如何分工將小組的學(xué)習(xí)成果向全班介紹。第二個層次是全班范圍的交流。由一個小組在全班主講，該小組的學(xué)生可以就某一個問題從不同角度闡述他們的想法，或?qū)⒏髯栽谔剿餮芯窟^程中遭遇的困難、經(jīng)歷的彎路、所犯的錯誤以及認識發(fā)生的變化等都逐一呈現(xiàn)。其他小組的學(xué)生，先“聽”后“講”，也就是在聽完該小組的介紹之后，再陳述各自的想法。課堂內(nèi)的交流，重在建立具有反思性、循環(huán)性、相互依賴性的互動方式。學(xué)生的言說，不是“藍本”，而是“鏡子”。在這一過程中，每位學(xué)生都把他人的想法與自己的想法進行對照。其他學(xué)生的發(fā)言，不是“照著講”，而是“接著講”?？梢詫υ撔〗M的發(fā)言提煉要點，歸納總結(jié)；可以對該小組的想法補充完善，質(zhì)疑問詢；可以在自己沒有聽明白的情況下，要求該小組的學(xué)生再講一遍。在課堂上，更多地充盈學(xué)生“聲音”。這里所說的“聲音”，不僅僅是指外在言語的聲音，更是指內(nèi)在的想法。

不過，在學(xué)生交流的過程中，教師的點撥引導(dǎo)不可或缺?！敖處熤疄榻蹋辉谌P授予，而在相機誘導(dǎo)?！睂W(xué)生在相互交流、質(zhì)疑甚至于相互論爭的過程中，如果出現(xiàn)一些錯誤想法，教師要適時糾正；陷入“山重水復(fù)疑無路”時，教師要機智地啟發(fā)；課堂秩序一時變得混亂，教師要及時維持秩序。

要注意的是，教師的指導(dǎo)，要適時適度適當。作為教師，要“造勢”，讓學(xué)生主動出擊，充分表達各自的所思所想。在這一過程中，教師應(yīng)訥于言而敏于行，順其勢而改其路，四兩撥千斤。一言以蔽之，教師的點撥與引導(dǎo)“隨人則活，由己則滯”。面對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，教師要有“慢慢走、欣賞啊”的心態(tài)，相機穿插在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)，要把握方向性，要有整體觀，做到服務(wù)于學(xué)，促進于學(xué)，而不是遮蔽其學(xué)，替代其學(xué)。

三、學(xué)習(xí)是學(xué)生自我調(diào)節(jié)的過程

有學(xué)者通過對專家與學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式的對比研究發(fā)現(xiàn)，專家的一個特點是能夠監(jiān)控調(diào)整自己的理解過程，使他們不斷學(xué)習(xí)適應(yīng)性知識，即專家的學(xué)習(xí)具有自我調(diào)節(jié)的特征。

作為學(xué)生，要關(guān)注自己在學(xué)什么？怎么學(xué)？學(xué)得如何？有哪些收獲？有哪些困惑？有哪些疑問？也就是說，學(xué)生自我調(diào)節(jié)有元認知意識，能夠監(jiān)控其理解和行為，評價其目標進展和自身能力。當學(xué)生能自我調(diào)節(jié)時，意味著他們能自主完善認知建構(gòu)；當學(xué)生能自我調(diào)節(jié)時，意味著他們在積極投身于學(xué)習(xí)，意味著他們已真正成為學(xué)習(xí)的主人。

作為教師，對以往教學(xué)過程的某一個環(huán)節(jié)、階段、任務(wù)完成之后，都要進行小結(jié)。而現(xiàn)在的教師對學(xué)習(xí)過程要組織并逐漸讓學(xué)生自覺開展回顧、梳理、反思的活動。如在解決問題的教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生針對所解決的問題、解決問題的過程、解決問題的結(jié)果進行反思：解決的是什么問題，問題是如何解決的，是怎樣收集信息處理信息的，為什么這樣加工信息，分析時從哪里入手，解決問題的思路為什么是這樣，為什么這樣算，我這樣做對嗎，我為什么這樣做，以后可以這樣做嗎，等等。又如在計算教學(xué)中，讓學(xué)生結(jié)合計算過程的經(jīng)歷談?wù)勏敕ǎ河嬎阏_了，有什么經(jīng)驗，有什么好的方法；計算出現(xiàn)了錯誤，是什么原因，又有什么啟示。我們知道，學(xué)生的錯誤不可能單獨依靠正面的示范和反復(fù)的練習(xí)得到糾正，必須是一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以自我反省，特別是內(nèi)在的“觀念沖突”作為必要的前提。認識錯誤，追究錯因，糾正錯誤，這都要依靠學(xué)生的自我調(diào)節(jié)。

學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，可以進行自我追問：我從學(xué)習(xí)任務(wù)中學(xué)到了什么，需要做什么？關(guān)于這項學(xué)習(xí)任務(wù)，我已經(jīng)知道了什么？對于這項學(xué)習(xí)任務(wù)，我能否將其化為更小的任務(wù)，使其更容易完成呢？關(guān)于這項任務(wù)，我能否獨立完成？需要與他人合作嗎？關(guān)于這項任務(wù)，我大約需要多長時間？通過上述問題，學(xué)生認識自己的學(xué)習(xí)進程，有效地調(diào)節(jié)、控制自己的學(xué)習(xí)。

小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中有這樣一個特點，那就是喜歡勇往直前，不太愿意回頭看路。因而在學(xué)習(xí)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生“回頭看看走過的路”。走走停停，回頭看看，這對他們形成自我調(diào)節(jié)的意識與能力是非常必要與重要的。

布魯納指出，“我們教師的目的在于：我們應(yīng)當盡可能使學(xué)生牢固地掌握學(xué)科內(nèi)容。我們還應(yīng)當盡可能使學(xué)生成為自主而自動的思想家。這樣的學(xué)生當他們在正式學(xué)校教育結(jié)束之后，將會獨立地向前邁進。”由此看來，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會了自我調(diào)節(jié)，就是學(xué)會了學(xué)習(xí)。

綜上所述，以學(xué)為中心審視教學(xué)設(shè)計，就是要在教學(xué)過程中不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)了什么，更要關(guān)注是怎么學(xué)的。不僅如此，還要關(guān)注在學(xué)習(xí)過程中他們的態(tài)度如何，從而促進學(xué)生全面、生動、積極、和諧發(fā)展。（作者單位：江蘇省南京師范大學(xué)附屬小學(xué)）