高校思政課開放式分層教學模式探討

豆艷榮

（安徽科技學院 思政部，安徽 蚌埠233100）

隨著市場經濟的深入發(fā)展和信息化、多元化社會的到來，以及當代大學生主動意識增強、主體地位提升，高校思政課繼續(xù)沿用傳統的 “一刀切”模式無法滿足學生的需求，也影響思政教育的實效性。時代需要新的教育理念、教學模式，開放式分層教學模式憑其實用性與科學性優(yōu)勢應運而生。

一、開放式分層教學模式簡介

（一）基本概念

何謂開放式分層教學模式？這是一種在分層教學模式基礎上，增添了開放式教學理念部分元素的新的教學模式。 “開放式”，指的是教學理念。按照 《現代漢語詞典》解釋，開放即 “解除限制、禁錮、封鎖等”。運用于教學理念中，表現為教師在教學中要解放思想，同時具有使學生解放思想、活躍思維的意愿與能力。 “分層教學”，是教師有意采取的、有針對性的教學。根據學生情況、按照一定標準打亂原自然班進行重組，分成各學習小組或新的班級，在學生層次接近的小組或班級內統一授課；各小組或各班的教學目標、課堂教學與課程考核根據學生的層次差異而遵循不同的標準。

開放式分層教學模式的理論依據是 “個別化教學”［1］理論與人本主義的教學思想，著眼于學生個體潛力和人格的發(fā)展，是一種在開放式教學理念下運用分層教學的個性教學模式。

此模式的教學目標是：認識并充分尊重、包容學生的差異性，做到因材施教，激發(fā)學生的主動性與創(chuàng)造性。

（二）基本原則

1、分層要堅持服務學生發(fā)展的動態(tài)性原則。動態(tài)性原則 “根據不同情況，確定和采取不同的措施、方法，實行動態(tài)調節(jié)，使行為結果具有針對性和適應性”。［2］不同階段的教育目標與理念各有不同，教育對象有特定的成長規(guī)律，各門課程的性質與特點也相差甚大，這些客觀因素都會影響到分層標準。因此，分層標準要服務學生發(fā)展的動態(tài)性原則，切忌短視和一成不變。分層既要考慮到學生的基本情況，還要考慮社會需求對學生的影響，“當代大學生的需求更加務實，其學習的目的除獲取知識外，更看重知識能夠為其帶來的經濟利益以及能否為他帶來一份理想的工作?！保?］以及知識、能力與情感培養(yǎng)的動態(tài)性、長期性、階段性，各層次的連續(xù)性。

2、分層教學要體現出層次性原則。分層教學要避免過去 “一刀切”模式忽略學生的差異，在制定教學目標、選擇教學內容、實施教學考核上要體現出鮮明的層次性。至少應分出兩個層次，一般會確定三個層次?！耙苑謱拥恼w性和激勵性為原則”，［4］各層次既要有差異，也要有遞進的關系，以便學生作出調整時，能找到容納、適合自己的層次。這是鼓勵學生的舉措。既不反對學生滿足自己所在層次，也不壓制學生提高或降低所在層次。畢竟學生是有生命力的個體，存在很多變數。

3、課程考核要以面向所有學生的全面發(fā)展為原則。傳統的 “一刀切”模式下，統一的課堂教學出現部分學生 “吃不飽”，部分學生 “吃不下”的情況；在此基礎上制定統一標準進行考核，出現所謂優(yōu)生、中等生和差生現象。而開放式分層教學模式具有包容性的特點，根據多層標準對學生進行多方面的考核，使學生在自己所在層面得到考核，更適合自身特點。這種模式以面向全體學生的全面發(fā)展為原則，可以照顧到全班同學，針對不同層次設置不同標準來考核，避免一個模子衡量所有學生的弊端。

4、采用開放式教學理念，教學方法遵行兼容性原則。開放式分層教學模式反對用同一標準面向所有學生，因此在開放式教學理念下，按照分層標準重新組合成學生較接近的小組或班級。在重組的小組內或班級內仍是統一授課，只是各小組或各班級之間存在層次差異。所以，本模式在教學方法上可以與各種教學方法兼容，如案例教學法、研討式學習、情景教學、體驗式學習等。分層后各小組或各班學生基本處于同一層次，在選用教學方法時，可以依據學生的層次以及特定層次的教學目標、教學內容，以滿足學生的需求。

二、高校思政課實施開放式分層教學的必要性與實效性

（一）落實思政課教學效果的要求

高校思政課的課程性質是公共必修課，多是大班教學，有的課堂是三個、四個不同專業(yè)班級的合班?！耙坏肚小苯y一教學模式顯然會影響到教學效果。對比一下高校其他公共課的教學情況，如公共英語、高等數學課程。“教育部發(fā)布的 《大學英語課程教學要求》指出：大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。要貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應立體化、網絡化、個性化英語教學和學習的實際需要。教師應創(chuàng)造合理的教學環(huán)境，讓各層次的學生都能發(fā)揮自己的潛力，以達到掌握學習的目的?！保?］在教育部的鼓勵下，很多高校公共英語課程根據學生的學習基礎與學習能力重新組班，進行分層教學，制定了不同層次學生的學習目標、課程執(zhí)行計劃，在課程考核上也有區(qū)別，可謂大班實施分層教學的典范。除公共英語外，高等數學課程實施分層教學的也很多，如 “浙江海洋學院高等數學分層教學始于2005年”。［6］可見高校公共課中，只有思政課仍進行“一刀切”教學?！按髮W生思想政治教育既要注重‘通才’教育，也要注重 ‘專才’教育”。［7］思政課能否實現分層教學、何時進行分層教學，這是思政教育改革必須思考的問題。

（二）統一教材下進行教學改革的結果

雖然高校教學資源豐富，但是毫無疑問教材是一項重要的教學資源。高校公共英語、高等數學課程根據學生的學習能力或文理科基礎差異而選用了不同版本的教材，但是高校思政課的教材、教學大綱基本是統一的，不管是北大、清華這樣的985高校，還是普通的全日制本科院校，抑或高職院校，也不區(qū)分文理科。關于這一點可在 《中共中央宣傳部 教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》（教社政［2005］5號）中找到依據：“高等學校思想政治理論課教學大綱和教材編寫納入馬克思主義理論研究和建設工程，中宣部、教育部負責教學大綱和教材編寫工作，組織由學術帶頭人任首席專家，理論研究人員、教學人員以及實際工作部門同志組成的編寫隊伍，編寫全國高等學校思想政治理論課教材”。教材沒有差異，說明我國對高校思政教育的目的與要求是全國統一的。采用統一教材不能掩蓋大學生在思政課程學習上存在的能力或基礎的差異。如 《中國近現代史綱要》課程考驗了大學生對相關史實的掌握；《馬克思主義基本原理概論》課程涉及諸多相關理論，即使教師教學時深入淺出，對很多理科生來說從理解到運用還有很大難度。知識欠缺，加上社會認知能力的局限，導致大學生在思政課學習中、思政素質的培養(yǎng)上出現問題。因此，學生的差異是客觀存在，如何在統一教材下對大學生進行思政教育，落實實效，分層教學是有必要的。

（三）增強學生的學習自信心、滿足感

在大班教學使用的階梯教室中，常常是學生烏壓壓一片坐在下面，思政課教師孤單地停留在講臺上。距離遙遠，學生眾多，常使學生忽視自我，有被放養(yǎng)的感覺；也不能對該課程或教師產生認同感，在學習上缺乏主動性，不能產生學習的滿足感與自信心。如果思政課教師繼續(xù) “一刀切”授課，很難扭轉這種不利態(tài)勢，教學效果堪憂。開放式教學理念可以從教學內容上彌補思政課理論性和社會生活結合力的不足，以 “解決理論和社會實踐相脫節(jié)的問題”。［8］通過分層教學，使學生重組后，了解到自己所在層次，并在此基礎上通過學習得到自信與自我滿足，并強化繼續(xù)學習的興趣，有助于增加學習的主動性。實現所有學生的全面發(fā)展，是構建社會主義和諧社會的必然要求，“學生的全面發(fā)展應該是大學生思想政治教育的不懈追求”。［9］

三、高校思政課實施開放式分層教學的障礙

（一）分層教學的落實問題

1、分層標準不科學。分層教學要將具有共性的學生集中起來學習，那么通過什么樣的標準？分層標準過細會增加教學難度，同時泯滅學生之間的共性；過粗達不到分層目的。中小學通常根據學習成績分為優(yōu)等生、中等生和差生，或根據學生的學習興趣組成數學小組、英語小組等。大學生之間差異更多、更明顯，不能像中小學那樣籠統地劃分；何況思政課還有其特殊性，既是通識教育，又是提升學生的思想政治素質的課程，應該根據 “智力、能力、學業(yè)成績、非智力因素”［10］等確定綜合指標，將學生劃分為不同的層次。

2、分層目的不到位。分層教學的目的是區(qū)分學生的差異，便于因材施教。但是分層教學涉及的層次區(qū)分，使很多師生誤以為分層教學是為了更好地照顧成績好的學生，對其他的學生是放養(yǎng)、放棄。這就失去了開放式分層教學模式的包容性、開放性內涵，更不要說因材施教、面向全體學生、全面發(fā)展了。分層教學仍要堅持 “貫徹落實 《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》 （中發(fā) ［2004］16號）精神，堅持育人為本、德育為先，以理想信念教育為核心，以愛國主義教育為重點，以思想道德建設為基礎，以學生全面發(fā)展為目標?！保?1］

3、分層教學的心理與技術障礙。在大班教學中確實不易實施分層教學。公共英語、高等數學課程主要是根據考試成績進行分層教學，雖有爭議，但已基本被公眾接受；很少提到思政課根據考試成績來分層，原因很多，如思政課程性質特殊、教育目的統一，以及思政課實施分層教學時面對的心理、技術障礙。多數人認為公共英語、高等數學課程確實存在學習難度，有必要分班重組，卻不認為思政課程存在重組班級的必要。也因此，考慮到分層教學帶來的教學管理繁瑣、教學工作量增加，涉及教學目標、教學過程、教學考核等各環(huán)節(jié)，遠不如按部就班省事，因而排斥實施分層教學。

（二）開放式教學理念缺席的問題

1、顧此失彼——強調 “分層”，忽視開放式教學理念。運用開放式分層教學模式，應該是開放式教學理念與分層教學的結合。但是現實中多將重點放在 “分層”上，主要探討學生分層、教學各環(huán)節(jié)分層等，似乎實現 “分層”即達到目的，忽視了開放式教學理念的指引，使教學內容、教學方法落后、僵化。缺失開放式教學理念的分層教學，結果是 “新瓶裝舊酒”的尷尬。

2、縮小開放式分層教學模式的內涵。一些師生將開放式分層教學模式視為教學形式的更換，不理會教學內容的優(yōu)化。這從研究現狀上也可窺些端倪。關于教學模式的研究多集中于課程改革、教學體系建設、實踐教學等方面，或是從理論層面探討分層教學、開放式教學理念，鮮有將開放式教學理念與分層教學結合起來，從運用層面探討教學模式的改革。

四、高校思政課開放式分層教學模式路徑——從教師分類入手

（一）優(yōu)勢

1、背景。在高校思政課中實施開放式分層教學，遇到的最大問題就是對學生的分層問題。沒有一個有說服力的標準超越心理障礙與技術障礙，去打亂學生原班級、重新組班。根據學生成績來分班，使分層標準過于單一與呆板，還會影響到學生的心理，不利于健康人格的形成；如果根據學生的學習愛好、潛力等，又不宜掌握。這些問題的存在，導致由教師主導對學生分層不易實施。

2、教師的差異性——教師分類的前提?；趯W生分層的難度，不妨換個角度，從教師分類入手，實現對學生的分層。運用開放式教學理念，提升思政課教師的教學能力，強化教學風格，形成鮮明的教學特色，樹立品牌。正如大學生之間千差萬別，不同性格、教育背景也使教師的差異性非常明顯，表現在教學方式方法的使用、對教學內容的掌握與選擇、師生關系的溝通處理等方面。盡管高校思政課有統一的教學目標、教材，但是教師之間的差異性是客觀存在的，每位教師的教學風格不同，教學能力上參差不齊，勢必會影響到學生。即使通過教師進修、培訓等方式彌補教學能力的不足，教學風格也很難整齊劃一。只要教師遵循思政教育的要求與原則，正確運用教材，選擇教學內容與教學方式方法，不妨接受教師在教學風格上的多樣性。與其抹殺教師在教學風格上的個性，不如承認其個性，并且鼓勵其發(fā)揚個性、形成自己的教學特色，并樹立起品牌。形成不同教學特色的思政課教師群，由學生自主選擇任課教師，重組后的班級跟隨該教師上課。

3、學生的傾向性——教師分類的必要性。經過十幾年的中小學教育，大學生基本可以確定自己喜歡的課程、教師類型與教學方式。每位學生都會表現出程度不一的傾向性，對于某類型教師、教學風格比較欣賞，同時會反感另一些教師、教學風格。其間學生的個人喜好占很大比重。雖然在課堂教學過程中部分學生的態(tài)度也會發(fā)生變化，但是學生選擇自己喜歡的教師、教學方式去享受課堂，和被迫跟隨一個不喜歡的教師、教學方式相比較，在學習上會更有效率。

從教師分類入手解決學生的分層難題，避免了硬性給學生劃分層次引來的不理解與非議；通過給予學生自主權選擇心儀的老師，可以滿足學生學習上的愿望，由該教師發(fā)揚自己的教學特色，引導學生繼續(xù)進步。對教師來說，自己的教學風格得到認可，還可以在原有風格基礎上進一步提升與強化，并且憑借這種風格來吸引學生，是一種職業(yè)滿足；如果沒有學生愿意跟隨自己學習，也給教師敲響了警鐘，達到鞭策之效。

4、學生選擇教師，反向推動教師分類。目前有些高校已經在嘗試讓大學生自主選擇學習思政課的時間與任課教師，這是對傳統思政課按照教學計劃規(guī)定、于固定的時間、自然班合班教學是種改革。這種改革雖然沒有明確提到分層教學，但實質上也認可了學生的分開、重組，是學生自我分層；這種改革有助于推動教師分類的實現。對教師而已，只有形成教學特色、樹立自己的品牌，才能吸引到學生。所以教師分類與學生分層可以互為因果，從教師分類導致學生分層；由學生選擇教師、自我分層推動教師分類。很多高校在探索思政課改革，培養(yǎng)教師形成教學特色，推進教師分類，實現學生分層。

（二）問題與思考

教師分類以實現學生分層作為開放式分層教學模式的探索，也存在一些問題，從當前一些高校由學生選擇任課教師的思政課實踐中即可看到，發(fā)人深省。

1、師資不足——學生愿望落空。讓學生自主選擇教師，初衷是通過學生選擇心儀的教師完成課程學習，提升思政課教學效果。但是，在實際操作中，出現部分教師過熱，選擇的學生太多，無法滿足全部學生的需求，只好把多余的學生分給其他教師；還有的教師過冷，選擇的學生太少，無法正常開課。將部分學生調劑給其他教師，就使學生的自主選擇落空。

這種現象提醒部分教師必須反省，對教學能力、教學風格進行改革、完善，才能吸引學生，站穩(wěn)講臺。

另外，還有其他問題，引人深思。在選擇任課教師前，很多是根據學生的口耳相傳了解到各位教師的部分情況；還有的學生事前并不了解，只是從眾。學生的選擇標準也五花八門。如教師是否點名、課堂管理是否嚴格；或教學內容趣味性如何、考核是否嚴格；教師是否形象好、風度翩翩；是否常組織辯論會等活動；是否聯系時事講解；對考研是否有幫助等。這讓教師感到無奈。

2、師資能力——學生愿望聚焦。仔細分析學生的選擇，雖有隨意的成分，其實包含了學生對思政課教師形象、教學內容、教學方式方法、考核方式的期盼。思政課教師如何對應學生的這些選擇標準，運用開放式教學理念，有意識地完善自身，提升教學能力，在教學內容上注意深入淺出、聯系時事、增加趣味性吸引學生的學習興趣，在教學方式方法、考核方式上更加靈活多樣；并且內外兼修，做到為人師表，形成自己獨特的教學風格，樹立品牌，實現思政課教師隊伍的風格多樣性，使學生能夠多聽到教師的各種教學風格，從中選擇自己中意的類型，是教師面臨的挑戰(zhàn)。

再看開放式分層教學模式的目的，本是希望通過開放式教學理念實施分層教學，達到因材施教的目的。但是，從教師分類實現的學生分層，是不是能實現此目的？選擇同一位教師的學生相互之間也有很大的差異，新組成班級中的統一教學，顯然不能解決所有問題。

（三）前景

盡管開放式分層教學模式在實踐操作中還有很多問題，鑒于國家和社會對高校思政教育的重視程度，以及高校思政課實現分層教學的各種障礙，由教師形成教學特色、進行教師分類，以及讓學生自主選擇教師、實現學生分層是勢在必行的，是思政教育改革的趨勢。這也是教師教學競爭的體現，能促進教師完善教學能力、吸引學生。為了落實思政教育的實效性，高校采取督導組、學生信息員、學生評教等各種措施推動教師優(yōu)化教學能力、改革教學內容、方式方法，所以讓學生選擇教師，使部分責任心差、能力不足的教師無法站穩(wěn)講臺，也是思政教育改革的內容。

對教師來說，不管從自身著眼以吸引更多學生，還是服務于培養(yǎng)學生的需要，必須充實、完善綜合素質，優(yōu)化教學方法、教學內容、教學考核，將開放式教學理念滲透教學的始終，做到“新瓶裝新酒”。同時，學生在教學活動中也要認真對待分層，了解不同教師的特色，反思自己向往的教師與教學風格，選擇心儀的教師完成本科階段的思想政治教育，不能敷衍了事，否則教師的分層就失去了科學依據，開放式分層教學模式也失去意義。

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