高校思政教學(xué)效率低下的深層原因分析

□岳 磊

( 廣東培正學(xué)院思政部，廣東 廣州 510830)

目前高校中思想政治理論課的處境十分尷尬，一方面，黨政機(jī)構(gòu)、教學(xué)單位高度重視，不惜投入大量人力物力，各級(jí)部門的評(píng)估促建工作也是緊鑼密鼓，甚至被其他專業(yè)羨慕為“國(guó)課”。另一方面，學(xué)生普遍漠視甚至藐視“兩課”，稱之為“洗腦課”、“吹水課”、“忽悠課”、“愚化課”，積極性、主動(dòng)性非常差。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因顯然不僅是教學(xué)技術(shù)手段層面，否則在大量的教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)早已被克服、糾正。其深層次原因應(yīng)在“兩課”的課程體系與普遍認(rèn)知規(guī)律之間關(guān)系中挖掘。

一、認(rèn)知規(guī)律

人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)結(jié)果雖然存在諸多分歧，但是對(duì)于獲取知識(shí)的過(guò)程大體是有共識(shí)的。近代以來(lái)，科學(xué)精神、理性主義越來(lái)越成為人們認(rèn)識(shí)事物的共同方法。馬克思主義哲學(xué)將人類認(rèn)識(shí)的發(fā)展過(guò)程稱為主觀辯證法，體現(xiàn)為感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)之間的辯證關(guān)系。在認(rèn)識(shí)形成、演變的過(guò)程中，要在邏輯上先后經(jīng)歷諸多環(huán)節(jié)，主要包括：感覺、知覺、表象、概念、判斷、推理。

這種認(rèn)知的規(guī)律性能夠形成認(rèn)知主體的心理體驗(yàn)，這種心理體驗(yàn)是決定認(rèn)知主體采取何種認(rèn)知行為的內(nèi)在因素。作為一個(gè)有自由意志和理性能力的認(rèn)知主體，他需要在認(rèn)知時(shí)體驗(yàn) 到一種基于主體地位的尊嚴(yán)感，這種尊嚴(yán)感促使認(rèn)知主體主動(dòng)地、負(fù)責(zé)(對(duì)自己負(fù)責(zé))地去收集、整理、分析、判斷，并最終踐行。這種潛意識(shí)的尊嚴(yán)感經(jīng)常轉(zhuǎn)化為認(rèn)識(shí)過(guò)程中的暢快感、充實(shí)感、成就感等。反之，“偏離了個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律的軌道，片面強(qiáng)調(diào)個(gè)體的服從，忽視了個(gè)體的主體性”[1]，認(rèn)知主體便會(huì)產(chǎn)生諸多消極、抵觸的心理體驗(yàn)，體現(xiàn)為對(duì)認(rèn)知對(duì)象抵觸、對(duì)認(rèn)知過(guò)程的冷漠、被動(dòng)。隨著認(rèn)知主體自我意識(shí)的逐步加強(qiáng)，這種心理體驗(yàn)上的對(duì)比會(huì)愈加明顯，也會(huì)更清晰地體現(xiàn)在認(rèn)知行為中。

在認(rèn)知過(guò)程中，基于認(rèn)知主體的尊嚴(yán)感是通過(guò)一個(gè)遵循認(rèn)知過(guò)程內(nèi)在邏輯的知識(shí)傳授過(guò)程而獲得的。也就是說(shuō)，教育的過(guò)程需要遵循上述的認(rèn)知邏輯，使得被教育者在這個(gè)過(guò)程中充分發(fā)揮理性認(rèn)知主體的自由意志，循序漸進(jìn)地通過(guò)自身思辨能力的發(fā)揮，最終形成自己的肯定或否定認(rèn)知。

思想政治教育是一個(gè)系統(tǒng)的世界觀、價(jià)值觀、人生觀教育體系，它應(yīng)是同人類的理性認(rèn)識(shí)過(guò)程相吻合的。世界觀主要回答“是什么？”的問(wèn)題，相當(dāng)于概念階段；價(jià)值觀主要回答“應(yīng)該怎么樣？”的問(wèn)題，相當(dāng)于判斷階段；人生觀主要回答“如何做？”的問(wèn)題，相當(dāng)于推理(實(shí)踐)階段。從世界觀到人生觀，就是一個(gè)從“實(shí)然”到“應(yīng)然”的過(guò)程，中間需要價(jià)值觀作為橋梁，這是一個(gè)巨大的認(rèn)知跨越，而思想政治教育卻要求全部涵蓋。前者使思政教育承擔(dān)知識(shí)傳授的使命，后者要求思政教育具備鮮明的實(shí)踐引導(dǎo)作用。這也正是思政課同其他專業(yè)課程相比，最大的獨(dú)特性。專業(yè)課程的性質(zhì)、使命較為單純，要么單純的“求知”，比如基礎(chǔ)學(xué)科：物理學(xué)、數(shù)學(xué)等，要么是單純的“篤行”，諸如法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等?！皟烧n”是由性質(zhì)不同但邏輯一致的幾門課程組成的特殊體系，她需要在各個(gè)環(huán)節(jié)中都遵循理性認(rèn)知的基本邏輯，這樣才能從根本上解決目前的尷尬現(xiàn)實(shí)。

然而，目前至少在以下幾個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)該反思。

二、思想政治教育體系中的幾點(diǎn)問(wèn)題

(一)課程設(shè)置

思想政治教育的核心內(nèi)容之一是樹立馬克思主義的世界觀，目前主要由《馬克思主義基本原理概論》這門課完成，大多放在大學(xué)一年級(jí)開設(shè)。將馬克思主義理論體系歸入一門課程，的確有助于理論的完整性，然而，從知識(shí)的繼承性上看，并不是十分合適的。馬克思主義哲學(xué)是整個(gè)馬克思主義的理論基石，但馬克思主義哲學(xué)的誕生卻是同整個(gè)西方哲學(xué)史分不開的。由于絕大多數(shù)學(xué)生缺乏哲學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，所以，直接進(jìn)入馬克思主義哲學(xué)的學(xué)習(xí)，難度大且效果差。如果在進(jìn)入馬克思主義哲學(xué)理論之前，開設(shè)一門以馬克思主義哲學(xué)的產(chǎn)生淵源為主線的哲學(xué)簡(jiǎn)史，勢(shì)必會(huì)對(duì)馬克思主義的學(xué)習(xí)有巨大的幫助。一方面普及了哲學(xué)，尤其是西方哲學(xué)的基本知識(shí)(這本身就是非常重要的通識(shí)教育環(huán)節(jié))，另一方面又可為馬克思主義哲學(xué)的學(xué)習(xí)提供知識(shí)基礎(chǔ)。這不僅有助于客觀、深刻地理解馬克思主義，認(rèn)識(shí)到馬克思主義是深深植根于哲學(xué)沃土中的花朵之一，她艷麗卻也質(zhì)樸，深邃但不神秘，她雖站在無(wú)產(chǎn)階級(jí)立場(chǎng)上，但卻不為無(wú)產(chǎn)階級(jí)所獨(dú)有，她是全人類的思想財(cái)富。同時(shí)，也能夠體現(xiàn)出大學(xué)階段的思政課與高中階段的政治課相比，應(yīng)有的理論深度、廣度。

馬克思主義哲學(xué)的學(xué)習(xí)相當(dāng)于概念學(xué)習(xí)階段，是以集體主義為核心的價(jià)值觀、以為人民服務(wù)為核心的人生觀得以確立的前提。所以，在邏輯上應(yīng)具有優(yōu)先地位，應(yīng)在學(xué)時(shí)分配、開課次序、投入程度等環(huán)節(jié)加以體現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，由于這種邏輯意識(shí)不強(qiáng)，導(dǎo)致整個(gè)“兩課”教學(xué)體系邏輯混亂。筆者在教學(xué)實(shí)踐中就深有體會(huì)，在給大一新生講解《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》第一章中“樹立科學(xué)的理想信念”的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，由于學(xué)生對(duì)“馬克思主義”這個(gè)概念缺乏最基本了解，導(dǎo)致難度很大且效果不佳，加重了“兩課”枯燥、晦澀的既定印象。

筆者淺見，思想政治教育在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)將重點(diǎn)放在世界觀的塑造上，充分體現(xiàn)“兩課”的知識(shí)性。將價(jià)值觀的引導(dǎo)放在社會(huì)、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，結(jié)合目前價(jià)值多元的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，通過(guò)在多種價(jià)值觀之間的比較、甄別，發(fā)揮學(xué)生的理性思辨能力，盡可能地避免直述式的價(jià)值宣傳。至于人生觀的確立，不應(yīng)是思想政治理論課的主要理論內(nèi)容，而應(yīng)放手讓青年學(xué)生在上述的世界觀、價(jià)值觀之上，充分發(fā)揮個(gè)體的創(chuàng)造性，去確立屬于自己的人生。這樣，既能保證社會(huì)主流價(jià)值觀的一致性，又能實(shí)現(xiàn)個(gè)體生活的多樣性、創(chuàng)造性。也摘掉了“兩課”教學(xué)“洗腦”、“同化”等帽子。

(二)教材編寫

從目前高校思政教育使用的教材來(lái)看，總體上是將“三觀”融入各門課程，同時(shí)又各有側(cè)重的。這就不僅要求宏觀的課程設(shè)計(jì)上，更是在微觀的課程內(nèi)容的編排上同樣要遵循認(rèn)知規(guī)律。

對(duì)知識(shí)點(diǎn)的闡述要按照“是什么？”、“為什么？”、“要怎樣？”這樣基本的邏輯順序展開。尤其是“為什么？”環(huán)節(jié)，這應(yīng)是教育過(guò)程中最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，需要認(rèn)知主體充分發(fā)揮理性能力去思辨，是最能體現(xiàn)認(rèn)知主體尊嚴(yán)感的環(huán)節(jié)。然而，我們目前使用的教材恰恰在這個(gè)環(huán)節(jié)上著墨不夠，很多知識(shí)點(diǎn)缺乏充分的、純認(rèn)知性的解讀，只是在泛泛歸納定義后，重點(diǎn)渲染“應(yīng)該這樣”。欲速則不達(dá)，筆者在教學(xué)實(shí)踐中了解到，在“兩課”學(xué)習(xí)中，學(xué)生最困惑的就是“為什么”問(wèn)題。這跟大學(xué)生群體的特殊性直接相關(guān)?！盀槭裁础眴?wèn)題在中小學(xué)階段不是很顯著，因?yàn)橹行W(xué)生的理智思辨能力尚未充分發(fā)育，但進(jìn)入大學(xué)后，學(xué)生的思維廣度、深度、強(qiáng)度都有了顯著提高，成為一個(gè)完整的、自主的認(rèn)知主體，這時(shí)候，如果還是按照中小學(xué)的教育模式，勢(shì)必會(huì)引起學(xué)生的反感。學(xué)生普遍認(rèn)為高校的思政課與高中的政治課有高度的重疊，這不僅僅是指內(nèi)容上的重復(fù)，更是指一種重復(fù)的心理體驗(yàn)，隨著主體意識(shí)的加強(qiáng)，將這種心理體驗(yàn)稱之謂“洗腦”、“愚化”也就可想而知了。

除了價(jià)值觀環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)不夠或者強(qiáng)調(diào)的方法不恰當(dāng)之外，教材中對(duì)一些極為重要的概念的解讀也有邏輯混亂之處。思想政治教育可以簡(jiǎn)單概括為理想信念教育，但是在教材中，對(duì)“理想”和“信念”的解讀卻有待反思。以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程中的第一章為例，在第一節(jié)中，經(jīng)過(guò)對(duì)理想和信念的含義、特征的解讀，得出了“理想是信念的根據(jù)和前提，信念則是實(shí)現(xiàn)理想的重要保障”的結(jié)論[2]23。而在第二節(jié)中卻有這樣的表述：“確立馬克思主義的科學(xué)信仰……是牢固樹立中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想、堅(jiān)定共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想的理論前提?！盵2]26--27類似的邏輯混亂的表述在其他幾門課程的教材中也時(shí)有出現(xiàn)。這不是在摳字眼，而正是整個(gè)思政教育體系邏輯混亂的體現(xiàn)?！靶拍睢敝干娴氖鞘澜缬^問(wèn)題，而“理想”指涉的是人生觀問(wèn)題，二者有著清晰且重要的邏輯順序，這個(gè)邏輯是人類在實(shí)踐中形成的行為規(guī)律，同樣也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)實(shí)踐中。可以說(shuō)，“兩課”之所以給人晦澀難懂的影響，教材的編寫難逃其糾。

(三)教學(xué)實(shí)踐

目前的“兩課”教育還主要是通過(guò)課堂講授的方式開展，這就要求廣大思政教師嚴(yán)格按照理性認(rèn)知規(guī)律來(lái)實(shí)施教學(xué)。在教案編寫、課件制作甚至授課過(guò)程中的語(yǔ)言表達(dá)，都要遵循這種認(rèn)知規(guī)律，否則很容易剝奪理性認(rèn)識(shí)的主體尊嚴(yán)。比如，在闡述“應(yīng)然”狀態(tài)時(shí)，需要面對(duì)一個(gè)“解釋力”的問(wèn)題，這也是當(dāng)前思政教育面臨的重大挑戰(zhàn)。在面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，如何保證“應(yīng)然”狀態(tài)的解釋力、說(shuō)服力？ 這是每個(gè)從事思政教育的教師必須考慮的?？赡苁芙滩膬?nèi)容的限制或影響，在教學(xué)實(shí)踐中，“國(guó)情論”、“中國(guó)特色論”成了教師們應(yīng)付該問(wèn)題的法寶。每遇問(wèn)題，便歸結(jié)于此，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的?！吧鐣?huì)主義初級(jí)階段”的基本國(guó)情和“中國(guó)特色社會(huì)主義”基本道路是我國(guó)目前最根本的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，但卻不能當(dāng)作規(guī)避問(wèn)題、危機(jī)的理由、借口。企圖用這種方式賦予理論解釋力，其實(shí)是一種極度不負(fù)責(zé)任的逃避，根本無(wú)法滿足學(xué)生對(duì)問(wèn)題的存疑，消極、冷漠的反應(yīng)便情有可原，其結(jié)果必然危害到理論的理解和接受。其實(shí)， “實(shí)然”與“應(yīng)然”的矛盾是可以通過(guò)理性的認(rèn)知解決的，“實(shí)然”有其原因，“應(yīng)然”也并非絕對(duì)，理論聯(lián)系實(shí)際，才是真正的“摸”著過(guò)河。而通過(guò)這個(gè)過(guò)程賦予理論的，才是真正的“解釋力”——為人所理解、所接受的解釋力。

當(dāng)然，在技術(shù)層面，每位教學(xué)的實(shí)踐者都會(huì)有自己的特色特長(zhǎng)，但所有的教學(xué)方式方法都應(yīng)是理性認(rèn)知規(guī)律的具體體現(xiàn)。脫離這個(gè)根本，那些所謂的教學(xué)方法、課堂特色都不恰當(dāng)?shù)?。學(xué)生將思政老師分為兩類，一種為“相聲演員型”，該類型老師在課堂上口若懸河、眉飛色舞，能侃能扯能忽悠，贏得滿堂喝彩卻離題千里，學(xué)生謂之曰：“吹水哥”；另一種為“黨委書記型”，正襟危坐、一絲不茍，會(huì)考會(huì)背會(huì)點(diǎn)名，學(xué)生悉數(shù)出勤卻睡倒一片，學(xué)生謂之曰：“理論帝”。學(xué)生這種反應(yīng)的深層原因正在于我們的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程無(wú)法提供一種理性認(rèn)知的主體尊嚴(yán)，而這點(diǎn)恰恰是主動(dòng)、積極認(rèn)知的內(nèi)在心理動(dòng)力。

三、結(jié)語(yǔ)及延伸

事物的內(nèi)在因素是事物性質(zhì)的決定因素，高校思想政治教育的效果之所以十分不理想，根本原因不只是在于外在的教學(xué)設(shè)備、教學(xué)手段，更不完全在于學(xué)生的素質(zhì)、層次，更重要的在于這個(gè)體系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是否符合規(guī)律?！捌駷橹?，我國(guó)的學(xué)校道德教育基本只是一種‘教會(huì)順從’的道德教育……在這種道德教育中，作為受教育者可以說(shuō)從未被視為具有獨(dú)立人格的‘主體’，從未被允許對(duì)各種道德取向進(jìn)行自己的‘選擇’。”[3]從根本上來(lái)說(shuō)，思想政治教育是高等教育體系中的一個(gè)組成部分，雖有其獨(dú)特性，但依然要遵循教與學(xué)的基本邏輯，這樣才能讓思想政治教育體系——無(wú)論從結(jié)構(gòu)上，還是目的、效果上來(lái)說(shuō)——充分融入高等教育體系當(dāng)中。

其實(shí)，如果跳出高等教育體系的范疇，我們看到，高校的思想政治教育是整個(gè)社會(huì)主義主流意識(shí)教育、核心價(jià)值宣導(dǎo)的一個(gè)組成部分。我們也十分清晰地意識(shí)到，從一定意義上說(shuō)，目前高校思政教育所面臨的尷尬境遇其實(shí)是整個(gè)主流價(jià)值教育狀況的縮影。一端是宏大激昂的宣傳，另一端是麻木敷衍的回應(yīng)。在人們有意無(wú)意的調(diào)侃、諷刺中，我們應(yīng)能意識(shí)到，這種主流價(jià)值不僅沒能深入人們的意識(shí)深處，被人們所真正認(rèn)可，反而成為茶余飯后的談資、轉(zhuǎn)移怨憤的標(biāo)靶。在大眾心中，主流聲音不僅喪失了應(yīng)用的權(quán)威性，甚至不具備基本的可信性。之所以出現(xiàn)這種事與愿違的效應(yīng)，我想是與我們宣傳、引導(dǎo)的理念、方式有關(guān)。同樣，問(wèn)題也絕不僅僅在于機(jī)器、技術(shù)等硬件層面，根本的癥結(jié)在于我們的整個(gè)宣導(dǎo)體系是否符合人的基本認(rèn)知規(guī)律，是否充分尊重認(rèn)知者——信息接受者的主體尊嚴(yán)。這個(gè)抽象的問(wèn)題有諸多的具體表現(xiàn)，比如，站在公眾的角度，以下訴求是否得到滿足：公眾對(duì)公共事件的知情權(quán)、相關(guān)決策的參與權(quán)、事態(tài)處理的質(zhì)疑權(quán)等，這將直接決定公眾對(duì)主流宣導(dǎo)的態(tài)度；站在宣導(dǎo)者的角度，我們的自我定位、宣導(dǎo)姿態(tài)、甚至遣詞造句是否是以“受眾”為立足點(diǎn)，這也會(huì)顯著地影響最終的結(jié)果。諸如“不管你信不信，反正我信了”這樣的言辭，只會(huì)引起信息接受者的質(zhì)疑、否定、反感、憤怒。但愿這樣的“語(yǔ)錄”成為真正的“絕唱”。

參考文獻(xiàn)：

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