關(guān)于文學(xué)理論教材改革的思考

陳智慧

（瓊州學(xué)院，海南 三亞 572022）

文學(xué)理論，在中國(guó)應(yīng)該說(shuō)是一門古老的學(xué)科，自先秦兩漢時(shí)萌生，至南北朝時(shí)獨(dú)立，于唐宋金元時(shí)成熟，至明清時(shí)已成規(guī)模。但是文學(xué)理論成為一門學(xué)科，并建構(gòu)起真正系統(tǒng)的文學(xué)理論知識(shí)體系和正規(guī)化的教材從而進(jìn)入教育實(shí)踐中則是在民國(guó)時(shí)才開(kāi)始出現(xiàn)的。就目前可考的資料看來(lái)，最早的一本《文學(xué)理論》教材是1921年廣東師范學(xué)校貿(mào)易部出版的，署名是倫達(dá)加。書分上下兩編，共7章，上編總論文學(xué)藝術(shù)的基本原理，下編以體裁分論詩(shī)歌、雜文等。此后有兩本日本譯著：本間久雄的《文學(xué)概論》、廚川白村的《象征的苦悶》，它們的出現(xiàn)掀起了文學(xué)理論教材編撰的高潮，隨后才陸續(xù)地出現(xiàn)了一大批文學(xué)理論的教材，如潘梓年《文學(xué)概論》、馬仲殊《文學(xué)概論》、趙景深《文學(xué)概論》、夏丐尊《文藝學(xué)ABC》、蔡儀《新藝術(shù)論》、巴人《文學(xué)初步》等。這一時(shí)期的教材可以說(shuō)都是借鑒，包括教材的觀點(diǎn)、體式、框架等的編著都是立足于西歐各學(xué)派的理論，或甚至直接轉(zhuǎn)譯日本或歐美一些學(xué)者的觀點(diǎn)、理論。這一潮流一直持續(xù)到20世紀(jì)50年代。進(jìn)入50年代后，中國(guó)思想界、學(xué)術(shù)界受蘇聯(lián)思想的影響，出現(xiàn)了一批與之前風(fēng)格炯異的文學(xué)理論教材，因?yàn)檎蔚男枰蛯?duì)政治性的強(qiáng)調(diào)，之前立足歐美學(xué)派的文論教材悄然退出了。此時(shí)的教材應(yīng)該說(shuō)較之前的是有明顯進(jìn)步的，無(wú)論是就其系統(tǒng)性、完整性，還是就學(xué)科本身的理解都更趁于成熟了，但也呈現(xiàn)出明顯的政治化、封閉化、簡(jiǎn)單化的傾向，如蔡儀的《文學(xué)概論》、以群的《文學(xué)的基本原理》。無(wú)論如何，能夠看出這兩個(gè)時(shí)期的文學(xué)理論教材都是一種外來(lái)式的，引進(jìn)式的，雖也有外來(lái)觀點(diǎn)、體制的吸收、闡釋，但終是因消化不良而顯得生硬、僵化。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，隨著文學(xué)理論學(xué)科在中國(guó)的成熟，在80年代中國(guó)學(xué)界的兩次人性大討論的展開(kāi)，文學(xué)理論領(lǐng)域也發(fā)生了深刻的變化，文藝審美出現(xiàn)了向其人學(xué)本性回歸的取向和要求，適應(yīng)于這一時(shí)代發(fā)展潮流，1992年，童慶炳先生的《文學(xué)理論教程》產(chǎn)生了。這一教材的產(chǎn)生影響很大，它改變了之前教科書忽視文學(xué)特殊性的弊端，將“文學(xué)審美性”作為一個(gè)重要支點(diǎn)來(lái)結(jié)構(gòu)全書，形成了一個(gè)完整的教材體系，而且這一體系不是單純地外來(lái)理論的拼結(jié)，而是一種有效消化與整合。教材可以劃為兩大塊，第一部分首先是確立了馬克思列寧主義理論的指導(dǎo)性地位，在此指導(dǎo)下以“文學(xué)活動(dòng)論”為中心，建立了一個(gè)完整的文學(xué)理論體系，認(rèn)為文學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展、創(chuàng)造、接受、消費(fèi)、評(píng)價(jià)等，都是一種活動(dòng)，是一種人類特殊的精神活動(dòng)，即審美活動(dòng)。教材第二部分以艾布拉姆斯的“文學(xué)活動(dòng)四要素”觀為支點(diǎn)，把文學(xué)這一特殊的活動(dòng)從“世界、作者、作品、讀者”四個(gè)角度作了具體闡釋。在整個(gè)教材中傳遞出一種觀念：文學(xué)作為一種人的活動(dòng)，既與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、藝術(shù)等領(lǐng)域有割不斷的聯(lián)系，卻又有它自身的特殊屬性：“審美”；文學(xué)既有其學(xué)術(shù)的純?nèi)恍?，又有其社?huì)的特有標(biāo)簽——意識(shí)形態(tài)性。整個(gè)教材系統(tǒng)完整，且注意到了中西理論觀點(diǎn)的融合，為中國(guó)古代文論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換作了一定的努力。就整個(gè)文學(xué)理論教材的發(fā)展來(lái)看，童版《文學(xué)理論教程》應(yīng)該是一個(gè)轉(zhuǎn)型期教材，由對(duì)外來(lái)理論的“譯”、“借”、“轉(zhuǎn)”到“著”的改變，它是一本有效地整合外來(lái)理論，且形成了比較系統(tǒng)、完整、獨(dú)立體制的教材。此教材經(jīng)過(guò)多次修訂，成為了各大高校文學(xué)理論課程的經(jīng)典教材，但這一情況在當(dāng)下卻難以繼續(xù)了，以2004年陶東風(fēng)的《文學(xué)理論基本問(wèn)題》的出現(xiàn)為標(biāo)志[1]。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著西方解構(gòu)主義思潮的涌入，學(xué)者們?cè)僖膊幻孕拧拔ㄒ徽胬怼?、“恒定結(jié)構(gòu)”、“普遍規(guī)律”、“固定本質(zhì)”，認(rèn)為之前的教材總是希企建立一種完滿自足權(quán)威的結(jié)構(gòu)體系從而道出關(guān)于“文學(xué)”的普遍有效規(guī)律，這種立足點(diǎn)完全是無(wú)效的。文學(xué)不是可以定型的，它存在著內(nèi)部的差異和隨時(shí)的變動(dòng)（時(shí)代、環(huán)境、作家創(chuàng)作、接受讀者等等都處于不斷地變化運(yùn)動(dòng)），因此也就不可能從中概括出所謂放之四海而皆準(zhǔn)的普遍規(guī)律和本質(zhì)內(nèi)涵及特點(diǎn)，即使建構(gòu)出了這樣的權(quán)威性系統(tǒng)，也會(huì)在變動(dòng)不居的文學(xué)實(shí)踐中隨時(shí)被解構(gòu)、證偽。于是繼童版《文學(xué)理論教程》被推崇了十幾年之后，出現(xiàn)了一批與之風(fēng)格完全相異的新文論教材，如上文提到的陶東風(fēng)的《文學(xué)理論基本問(wèn)題》，還有汪正龍的《文學(xué)理論研究導(dǎo)引》、閻嘉的《文學(xué)理論基礎(chǔ)》、王一川的《文學(xué)理論》、王元驤的《文學(xué)理論》等。他們的教材反對(duì)建立宏大的絕對(duì)體系和結(jié)構(gòu)，如汪正龍的《文學(xué)理論研究導(dǎo)引》一書，每一章中就引“導(dǎo)論——選文——延伸閱讀、問(wèn)題與思考、研究實(shí)踐”三部分組成，而且能夠看出：以論為主的“導(dǎo)論”部分只占很小一部分比例，而以摘、引為主“選文”部分則占了大量篇幅，成為重點(diǎn)。這樣的教材體例成了當(dāng)下文學(xué)理論教材的一個(gè)主要范式，就連固守傳統(tǒng)教材體系的童慶炳先生也在2005年時(shí)出了一本《文學(xué)理論新編》，這本教材中也延引了這樣的體式。

其實(shí)，這樣的教材編寫方式，在國(guó)外的高校教育實(shí)踐中早已有了一定規(guī)模。胡亞敏在2006年就曾系統(tǒng)研究過(guò)國(guó)外高校文學(xué)理論教材使用情況，她將其分為三大類：導(dǎo)論型、選本型、手冊(cè)型，但無(wú)論是哪一類型的教材幾乎都不追求建構(gòu)普遍的理論體系。如導(dǎo)論型教材之卡勒的《文學(xué)理論》、蘇瑞?！ぜ{華的《文學(xué)批評(píng)基礎(chǔ)》、伊格爾頓的《當(dāng)代西方文學(xué)理論》；選本型教材之《諾頓文選理論與批評(píng)選集》、拉曼·塞爾登的《文學(xué)批評(píng)理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》；手冊(cè)型教材之威爾弗雷德·L·古爾靈等編著的《文學(xué)批評(píng)方法手冊(cè)》等都如此。

很多學(xué)者認(rèn)為：這樣的教材體制有利也有弊。如：這樣的教材沒(méi)有絕對(duì)權(quán)威宏大的“霸權(quán)式話語(yǔ)”體系結(jié)構(gòu)，而以一種開(kāi)放的方式面對(duì)讀者，讓接受者在文學(xué)自身其流動(dòng)不居變化多端中去多視角地還原、體認(rèn)文學(xué)本身；此外，對(duì)于從事專業(yè)的學(xué)生而言，可以提升其獨(dú)立思考的能力，而祛除一種先入為主的對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知方式。但也有很多學(xué)者認(rèn)為：這樣的教材在現(xiàn)行時(shí)代的教學(xué)實(shí)踐中更多地是造成學(xué)生的主體性在茫然無(wú)目的中喪失。用一個(gè)比喻來(lái)形容，以建構(gòu)權(quán)威的體系為核心的傳統(tǒng)教材似乎像是學(xué)生們的一根拐杖，向來(lái)“偏癱”的學(xué)生已完全依賴了這根被強(qiáng)行塞過(guò)來(lái)的拐杖，一旦抽離拐杖，崩塌以至喪失自理能力是可以想見(jiàn)的，所以無(wú)論如何是不能提倡去掉拐杖的?？墒怯幸粋€(gè)問(wèn)題不能回避：學(xué)生的思想“偏癱”是什么造成的？在教學(xué)前沿陣地上的這幾年，我發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生已不愿去思考什么，即使想思考什么或是被要求思考的時(shí)候，他們已喪失了思考的能力。從學(xué)年論文到畢業(yè)論文的撰寫情況中看，學(xué)生對(duì)文學(xué)、文學(xué)活動(dòng)、文學(xué)與文化、文本自身等的審視完全是一種僵化的、機(jī)械的理解和認(rèn)知，多數(shù)學(xué)生的論文撰寫流于感性層面的感悟，偶有上升到理性高度的則是一種課本式思維模式，即用所學(xué)理論套用文本，所得結(jié)論要么是在論證理論的正確性，要么是得出似是而非的結(jié)論，連自己也覺(jué)得矛盾。造成這種情況的原因當(dāng)然也是多樣化的，傳統(tǒng)教育體制對(duì)學(xué)生獨(dú)創(chuàng)性的扼殺、教師能力的局限、社會(huì)功利性氛圍的浸染等等都會(huì)使得學(xué)生無(wú)心或是有心而無(wú)力地獨(dú)立思考，但文學(xué)理論教材的原因也是應(yīng)當(dāng)考量在內(nèi)的一個(gè)關(guān)鍵性要素。學(xué)生需要一種空間，能提供其獨(dú)立自主思考問(wèn)題的空間；學(xué)生更需要一種能力，能恢復(fù)其自己看待問(wèn)題的能力。

在這方面，國(guó)外的教材編寫方式值得我們關(guān)注。英美文學(xué)理論教材“導(dǎo)論型、選本型、手冊(cè)型”在文論教學(xué)實(shí)踐中就并不是互相排斥，而是互相補(bǔ)充，同時(shí)使用?！叭麪柕堑娜窘滩木褪强梢曰ハ鄥㈤喓脱a(bǔ)充的。其一《當(dāng)代文學(xué)理論導(dǎo)論》，主要評(píng)介了20世紀(jì)以來(lái)的各種理論批評(píng)流派；其二《文學(xué)批評(píng)理論：從柏拉圖到現(xiàn)在》則分主題遴選了自古希臘以來(lái)的經(jīng)典文學(xué)理論著述；其三《理論實(shí)踐與文學(xué)閱讀導(dǎo)論》是一本專門為學(xué)生設(shè)計(jì)的批評(píng)案例分析”[2]。如果說(shuō)“導(dǎo)論”是在對(duì)文學(xué)進(jìn)行一種理論解讀（非絕對(duì)的話話霸權(quán)式闡釋）的話，那“選本”便是提供一種前人的理論解讀視角，而“手冊(cè)”則是一種當(dāng)下的理論解讀方式，它是前兩種教材的有效應(yīng)用。

可以看出，歐美學(xué)者在編撰文論教材時(shí)的立足點(diǎn)是“理論實(shí)踐與應(yīng)用”。相反，在我國(guó)，理論更多地是拿用“學(xué)”，“用”則退而居其次。這樣的教育方式與產(chǎn)生“思考能力偏癱的畸形兒”是有一定因果聯(lián)系的。學(xué)術(shù)打假，“假”何來(lái)？與其產(chǎn)生“假”的先天不足能力有關(guān)。多少理科生作實(shí)驗(yàn)前已預(yù)設(shè)了一個(gè)結(jié)論，即使實(shí)驗(yàn)結(jié)果與這“先驗(yàn)的結(jié)論”不符，也要造假使其符合。多少文科生，下載兩篇期刊文章一整合就是畢業(yè)論文。這種學(xué)術(shù)圈當(dāng)中日漸成風(fēng)的現(xiàn)象要解決，就需先自審其形成原因，這原因不能不說(shuō)與創(chuàng)造性、實(shí)踐性能力的先天缺失有關(guān)。就文學(xué)理論領(lǐng)域而言，我們談西方理論的引進(jìn)、吸收，我們談中國(guó)古代文論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，我們談民族文學(xué)理論的創(chuàng)建與振興，這一切都需要“現(xiàn)在的學(xué)生——將來(lái)的繼承者”接下這根接力棒，而這繼承的前提在于一種能力的獲得，一種鑒別的能力、吸收的能力、反思的能力、創(chuàng)造的能力，而這種能力只能在實(shí)踐中積淀。

鑒于此，我們就應(yīng)該對(duì)當(dāng)下的教育方式做一翻改革，而首先可以動(dòng)刀的就是教材改革。就文論而言，我們實(shí)在不應(yīng)該厚此薄彼，一味地批判新式教材的弊端，而應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)西方經(jīng)驗(yàn)：各種教材互補(bǔ)互用。

[1]李納新.21世紀(jì)中國(guó)文學(xué)理論教材發(fā)展的困境及出路[D].武漢：中南民族大學(xué)，2009.

[2]胡亞敏.英美高校文學(xué)理論教材研究[J]．中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2006 （1）.