加強教育活動史研究 構(gòu)筑教育史學(xué)新框架

周洪宇

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢430079）

加強教育活動史研究 構(gòu)筑教育史學(xué)新框架

周洪宇

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢430079）

長久以來，教育史學(xué)研究均以教育思想史和教育制度史為研究對象，忽視了對教育過程中人的活動的研究，使得教育史學(xué)研究由于缺乏教育活動史研究這一前提，變成了一門“只見物不見人”的學(xué)科。教育活動史是教育者與受教育者以各種方式參與教育過程并進行互動的歷史，是影響人們的教育思想和教育制度發(fā)展過程的關(guān)鍵性因素。教育活動史是起源、前提和基礎(chǔ)，教育思想史和教育制度史是派生物和結(jié)果。因此，研究教育史，必須研究教育活動史。教育活動史的研究應(yīng)該用感性的文字表達理性的思考，用邏輯的思維解讀歷史的文本，用翔實的史料還原過往的教育活動，用敘事的語言構(gòu)筑多彩的教育世界。

教育活動史；研究；發(fā)展走向

一、為何應(yīng)研究教育活動史

長期以來，各種權(quán)威教育史學(xué)論著都告訴人們，教育史學(xué)是研究教育歷史及其規(guī)律的學(xué)科，其研究對象就是教育思想史和教育制度史。這樣說對嗎？當然不能說完全錯誤，但細究下來，是不準確、不全面、不科學(xué)的。筆者認為，這種說法遺漏了教育史學(xué)研究的另外一個甚至更為基礎(chǔ)、更為重要的對象，那就是教育活動史。如同教育學(xué)不研究人們的教育活動，就無法進行一樣，教育史學(xué)不研究人們的教育活動史，再怎么研究教育思想史和教育制度史，也缺乏前提和基礎(chǔ)，只能是一門“只見物不見人”的教育史學(xué)。

教育活動史是教育者與受教育者以各種方式參與教育過程并進行互動的歷史，是影響人們的教育思想和教育制度發(fā)展過程的關(guān)鍵性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基礎(chǔ)，還是連接教育思想史和教育制度史的中介和橋梁。教育活動史與教育思想史、教育制度史構(gòu)成一種倒三角關(guān)系，教育活動史是起源、前提和基礎(chǔ)，教育思想史和教育制度史是派生物和結(jié)果。沒有教育活動史，就沒有教育思想史和教育制度史。三者相輔相成，三足鼎立，缺一不可。離開了教育活動史，教育思想史和教育制度史有如無源之水，難以維持，又如無橋之岸，無法溝通。因此，研究教育史，必須研究教育活動史。

其實，早在20世紀二三十年代，中國第一代教育史學(xué)者就在他們的著作里明確指出了研究教育活動史的必要和可能以及途徑和重點，如王鳳喈在其被列為教育部部定大學(xué)用書的《中國教育史》第一編“緒論”中明確指出“教育史為記載教育活動之歷史”，研究教育史，不能孤立地研究歷史上的教育活動，而是應(yīng)與政治制度、社會思想及至社會之全部相聯(lián)系、比照來進行，應(yīng)將教育史放到廣闊的社會背景中去研究[1]2。而陳青之在他那本列入商務(wù)印書館大學(xué)叢書的《中國教育史》中也寫道“教育史之內(nèi)容，包括實際與理論兩方面，教育制度、教育實施狀況及教育者生活等等，屬于實際方面；政府的教育宗旨，學(xué)者的教育學(xué)說，及時代的教育思潮等等，屬于理論方面”[2]編前語1。雷通群在其《西洋教育通史》中更強調(diào)，教育事實“包有兩種要素，其一為教育理論方面，其二為教育實際方面。前者是關(guān)于教育理想或方案等一種思想學(xué)說，此乃構(gòu)成教育事實之奧柢者，后者是根據(jù)上述的思想或?qū)W說而使其具體化者，如實地教學(xué)、教材、設(shè)備、制度等均是?！说壤碚摶?qū)嶋H，若為某教育家所倡導(dǎo)或?qū)嵤r，須將其人的生活、人格、事跡等，與教育事實一并考究”[3]2十分清楚，陳、雷兩位此處講的“教育實際”，不僅包括了教育制度，而且也包括了教育實施狀況與教育者生活，以及人的生活、人格、事跡等，而這些正是典型的人的教育活動。對其作歷史的研究，正是教育活動史研究。

頗堪玩味的是，或許是當年的教育史學(xué)者在具體研究和表述時，仍然習(xí)慣采用源于傳統(tǒng)的“知與行”范疇的“教育理論與教育實際”兩分法，而對“教育實際”的表述又多用于教育制度，而少用于教育實施狀況與教育者生活，以及人的生活、人格、事跡等。因此，后繼的教育史學(xué)者漸漸無形中將“教育實際”的內(nèi)涵逐步窄化，最后趨于混淆和消解。久而久之，沿襲下來，以至于習(xí)焉不察，司空見慣，使得學(xué)術(shù)界（包括迄今為止那些有代表性的各種教育史教材、通史和權(quán)威學(xué)者的專著）仍通常認為，教育史學(xué)就是研究教育思想史與教育制度史，而不包括教育活動史。教育活動史不是一個獨立的研究對象，它就囊括在教育思想史與教育制度史之中。研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活動史。這種忽視教育活動史研究，只注重教育思想史和教育制度史研究的做法，將教育活動史混同于教育思想史和教育制度史之中，導(dǎo)致“只見物不見人”，無疑是過往教育史研究極大的缺陷和不足，也是長期以來教育思想史和教育制度史研究大多流于平面和膚淺，無法形成立體多層動態(tài)研究，難以真正深入、取得實質(zhì)進展的根源所在。

如果進一步細究，除了上述學(xué)者們“理論與實際”的思維兩分法和對“教育實際”認識的逐步片面化、籠統(tǒng)化原因，可能還與研究教育活動史需要的具體過程和細節(jié)史料極為缺乏難尋有密切關(guān)系，畢竟絕大多數(shù)學(xué)者的心理都是“趨易避難”。常言道，“巧婦難為無米之炊”，既然如此，為何不放棄研究相對困難的教育活動史而從事相對容易的教育思想史與教育制度史了?

倘若我們不再將自己的眼光局限于國內(nèi)教育史研究領(lǐng)域，而是拉開視野，轉(zhuǎn)換角度，放眼國際學(xué)術(shù)界，就會發(fā)現(xiàn)從20世紀70年代末起，國際歷史學(xué)界已發(fā)生了研究對象與研究方式的新變化，“新史學(xué)”得到進一步發(fā)展，即由注重研究精英的思想和國家的制度轉(zhuǎn)向研究普通百姓的日常生活，由包羅萬象的宏大敘事轉(zhuǎn)向具體細微的微觀敘事。作為新史學(xué)新發(fā)展具體體現(xiàn)的是以意大利史學(xué)家卡洛·金茲伯格（Carlo Ginzberg）等人為代表所倡導(dǎo)的微觀史學(xué)的興起，以及受其影響而興起和發(fā)展的德國的“日常史”、法國的“日常生活史”和英國的“個案史”研究熱潮。這些史學(xué)新潮，盡管各自的研究方法并不一致，但是作為一種研究趨勢，有其明顯的特點，多是以研究人們的日常生活為重點，通過歷史資料的重新挖掘和整理，運用大量細節(jié)的描述，深入的分析重建一個微觀化的個人、家族或是小區(qū)。他們的研究，雖然是具體的或者局部的，但是這種具體的結(jié)論有助于加深對整體結(jié)構(gòu)的認識。

特別值得注意的是，近年來，歐美史學(xué)又出現(xiàn)了以美國歷史學(xué)家施皮格爾（Gabrielle M.Spiegel）等人為代表的“實踐史學(xué)”的新動向。張弛指出，這種“實踐史學(xué)”的出發(fā)點是“做事”，“就是行動本身，是人如何有意識有策略地利用各種資源，實現(xiàn)預(yù)定目標”，這是它與“新文化史”的根本區(qū)別?！靶挛幕逢P(guān)心的是行動背后的意義，對它來說，行動不過是意義的表現(xiàn)，是過渡到意義的橋梁，本身缺乏獨立分析的價值”，而“實踐史學(xué)的分析邏輯是比較復(fù)雜的，人是存在于一定的社會文化條件下的。對于行動主體而言，這些經(jīng)濟的以及文化的條件即是資源，也是限制。人是完全可能發(fā)揮他的創(chuàng)造性和能動性的，但是他必然是在現(xiàn)有條件下發(fā)揮，也只能利用現(xiàn)有的資源。換句話說，他不可能隨心所欲?！备鶕?jù)英國社會史學(xué)家彼得·伯克的介紹，“實踐的歷史”涉及的新題材有語言史（尤其是言語史，即說話的歷史）、宗教實踐史、旅游史、收藏史、閱讀史等。在社會史的傳統(tǒng)題材如婚姻、家庭、親族關(guān)系的研究中，“實踐的歷史”也有新的收獲。在一定程度上，或許可以說，對實踐理論和實踐歷史的探索代表了歐美史學(xué)家超越文化/語言轉(zhuǎn)向所作的最新努力，它最終能否成為歷史研究的新范式，還有待進一步跟蹤觀察。但是，這種探索表明，后現(xiàn)代主義主導(dǎo)史學(xué)的局面正在成為過去[4]。筆者認為，我國歷史學(xué)界包括教育史學(xué)界有必要密切關(guān)注“實踐史學(xué)”的動向，作出適時反應(yīng)，匯入到世界史學(xué)與教育史學(xué)的主流之中并走出自己的路子。

意大利“微觀史學(xué)”、德國“日常史”、法國“日常生活史”、英國“個案史”以及近年歐美“實踐史學(xué)”的出現(xiàn)與西方學(xué)術(shù)發(fā)展趨勢密切相關(guān)。20世紀以來，社會日常生活越來越多地進人西方哲學(xué)家的視野。胡塞爾（E.Edmund Husserl）、維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）、海德格爾（Martin Heidegger）和盧卡奇（Ceorg Lukacs）等哲學(xué)家都在其著述中從不同的角度對日常生活進行了探討。福柯（Michel Foucault）通過研究認為，現(xiàn)代史中的日常生活越來越受到“規(guī)訓(xùn)”的約束。德國社會學(xué)家安德烈亞斯·雷克維茨、史學(xué)家戈夫·埃利、美國人類學(xué)家馬歇爾·薩林斯等人則對“實踐”問題及其理論給予高度重視，把實踐看成既是接受文化，也是改造文化的地方，強調(diào)社會秩序以及個體都不是話語塑造的結(jié)果，也不是順從某種期待的產(chǎn)物，相反社會秩序和個體都是在日常生活中人們用實踐改變周遭世界的時候創(chuàng)造出來的。馬克思的理論對“實踐”論述尤多，馬克思主義對“實踐的歷史”有著重要的指導(dǎo)價值。馬克思主義認為，人不能隨心所欲地創(chuàng)造歷史，人們是在既定的、制約著他們的現(xiàn)實社會環(huán)境（這當然也包括文化與傳統(tǒng)）中創(chuàng)造歷史的。這又指出了人的行動的約束性因素，此外，馬克思主義對于作為個體和集體的人的作用做出了區(qū)分，在很多情況下，作為集體的行動顯然能發(fā)揮更大的作用，歷史是在許多單個意志的相互沖突的過程中被創(chuàng)造出來的。推動歷史發(fā)展的力量是無數(shù)個力的“平行四邊形”，而無數(shù)人的行動最終可能出現(xiàn)誰都沒有預(yù)想到的結(jié)果。

國際學(xué)術(shù)界的發(fā)展趨勢，給了人們一個重要的啟示，那就是目前國內(nèi)教育活動史的興起，不僅是教育史研究的題中之義和內(nèi)在需要，也順應(yīng)了社會發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展的大趨勢，是時代的必然產(chǎn)物，而非少數(shù)人憑空臆造的結(jié)果。從這個角度來說，學(xué)者們更應(yīng)具有一種學(xué)科建設(shè)的歷史自覺意識。只有站在時代和世界的高度，才能看清學(xué)術(shù)的前沿所在，才能自覺地為學(xué)術(shù)的發(fā)展貢獻個人的力量。

二、教育活動史應(yīng)研究哪些內(nèi)容

明確了教育活動史與教育思想史、教育制度史的關(guān)系，清楚了研究教育活動史、教育思想史、教育制度史的同等重要性，那么，三者各自包含的具體的研究內(nèi)容又是什么呢？換句話說，教育活動史應(yīng)該研究哪些具體內(nèi)容呢？

依筆者之見，教育活動史主要以歷史上感性的、實在的、具體的教育活動的發(fā)展及演變歷史為研究對象，重點研究人類歷史上各種直接以促進人的有價值發(fā)展為目的的具體活動以及教育者與受教育者參與教育過程，進行互動的各種方式的發(fā)展、演變的歷史。具體包括：分析教育史上教師、學(xué)生、教育行政管理人員等在教育過程中的內(nèi)外部活動及其表現(xiàn)形式和特征，探索這些活動發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律及作用；分析研究家庭教育活動、社會教育活動的內(nèi)容、形式的演變歷史及其規(guī)律等等。主要研究各類教育行為史、各類學(xué)校辦學(xué)史、各種教學(xué)史、教師活動史、校長活動史、家庭教育史、社會教育史、民間教育史、教育社團活動史、科技教育活動史、宗教教育活動史、文化教育傳播史、海外教育活動史等等。教育制度史則主要是研究有組織的教育和教學(xué)機構(gòu)體系，包括學(xué)校教育制度和教育行政制度的歷史發(fā)展與變遷，也包括對教育政策和法規(guī)產(chǎn)生、發(fā)展及演變歷史的研究。主要是研究學(xué)校教育制度史、教育行政制度史、教育管理史、教育宗旨史、教育政策史、教育法規(guī)史、教育立法史等等。而教育思想史主要以教育歷史上的教育理論思維為對象，研究教育思想形成、發(fā)展的歷史過程及其主要內(nèi)容，同時也兼及對教育歷史人物評價以及對社會階層、學(xué)術(shù)流派、社會團體的教育主張和思想進行研究，并在此基礎(chǔ)上，把握教育思想、教育思潮、教育流派發(fā)展的特點和規(guī)律。主要研究教育概念史、教育范疇史、教育主張史、教育思潮史、教育流派史等等。

由于教育活動史的研究重點，在于人的微觀、具體和日?；顒樱唤逃桥囵B(yǎng)人的活動，人是教育的出發(fā)點，也是教育最直接、最基本的著眼點[5]，因此，要著重研究教育歷史上學(xué)校教師和學(xué)生的日常活動，包括教師教學(xué)實況展示、教師生活狀況、學(xué)生學(xué)習(xí)生活、校長治?；顒拥扰c日常的微觀的教育情節(jié)；探究歷史上的家庭家族教育活動，包括家庭發(fā)蒙活動、家庭品行教育、家法懲戒活動等家庭教育的一般場景；探究歷史上社會教化活動，如鄉(xiāng)規(guī)民約教育活動、宗教禮儀教育活動、民風(fēng)民俗傳承活動等。

具體而言，教育活動史研究重點包括：一是研究學(xué)校教育教學(xué)活動。主要分析教育史上教師、學(xué)生、教育行政管理人員等在教育過程中的內(nèi)外部活動及其表現(xiàn)形式和特征，探索這些活動發(fā)生、發(fā)展的軌跡及影響。重點研究教育政策制定活動、官方教育改革活動、學(xué)校經(jīng)費籌集活動、學(xué)校日常教學(xué)活動、校長日常管理活動、教師日常生活狀況、教師選聘考核活動、師生交往互動活動、學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活、學(xué)生課余生活、學(xué)生應(yīng)試活動、學(xué)生教學(xué)實習(xí)活動、學(xué)潮學(xué)運活動、學(xué)校后勤服務(wù)活動等，這些都是基層教育的日?；顒?，看起來平淡無奇，恰恰能夠真實反映不同歷史時期的教育教學(xué)活動實況。二是分析研究家庭教育活動。主要挖掘不同歷史時期家庭教育活動的活動內(nèi)容、形式的演變歷史，從中總結(jié)出家庭教育活動的規(guī)律，從而為當今獨子女家庭提高教育效率提供歷史借鑒與啟示。重點研究家庭家族教育活動、宗族宗派教育活動、家庭啟蒙教育活動、家族家法教育活動、家庭禮儀教育活動、家庭藝術(shù)教育活動、家庭婚姻教育活動等，力求展示真實生動的家庭教育歷史情景。三是研究社會與民間教化活動。主要研究不同歷史時期的社會教化活動、民間教育活動的演變歷程，總結(jié)不同時期的表現(xiàn)形式與特征，探究社會教育活動的影響及規(guī)律。重點挖掘鄉(xiāng)規(guī)民約教育活動、民風(fēng)民俗教育活動、宗教禮儀教育活動史、民間科技教育活動史、民間文藝教育活動、民間武術(shù)教育活動、民間社團教育活動、社會各界助學(xué)活動、民間女子教育活動、民間教育交流活動等等。四是研究歷代文教政策的形成及其實施過程。主要研究從先秦、秦漢、魏晉南北朝、隋唐、宋遼金元、明清、晚清、民國、新中國等不同歷史時期，重大文教政策的醞釀、制定、出臺、頒布過程，以及歷代文教政策在學(xué)校教育、家庭教育及社會教育的實施與落實情況。重點從活動的視角，去審視歷代文教政策的制定與實施，而不同于教育制度史只注重于描述歷代教育制度的內(nèi)容與文本，重在研究制度生成之前，教育家與民眾的呼吁、官方的重視、制度制定過程、頒布后教育的反映以及對教育活動的影響等。以上這些就是教育活動史應(yīng)該研究的主要或基本內(nèi)容。

三、怎樣研究教育活動史

那么，應(yīng)該怎樣研究教育活動史呢？

在研究取向上，應(yīng)該以問題研究為導(dǎo)向?！皢栴}取向”研究就是選取問題作為研究方向的一種研究策略、研究思路或研究范式。以往的教育史學(xué)研究更多的是“體系建構(gòu)”取向?！绑w系建構(gòu)”取向的教育史學(xué)研究關(guān)注的焦點是上層人物、宏觀制度，而微觀的細節(jié)問題、日常問題很少有人問津，成為當前教育史學(xué)研究的空白。

“問題取向”的教育活動史研究首先應(yīng)當樹立問題意識。問題意識對任何研究來說都是至關(guān)重要的。布洛克曾說：“一件文字史料就是一個見證人，而且像大多數(shù)見證人一樣，只有人們開始向它提出問題，它才會開口說話。”因此，“歷史學(xué)研究若要順利開展，第一個必要前提就是提出問題”。歷史學(xué)工作的好壞同提出問題的質(zhì)量高低有直接關(guān)系[6]44。教育史學(xué)研究也是這樣。因此，教育活動史研究首先應(yīng)當樹立問題意識，尤其是應(yīng)將研究的重心轉(zhuǎn)向教育教學(xué)的具體問題、微觀問題和日常問題。比如教學(xué)，它會涉及到教材、課程、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式，包括各種教規(guī)、要求等，這些都要把它們描述出來、介紹出來，通過這些微觀的、具體的描述，達到“以小見大”的目的，也即是可以通過它們來說明一個時代的教育狀況以及社會經(jīng)濟狀況。法國教育史專家卡斯巴（Pierre Caspard）就主張研究教學(xué)過程中與教科書和學(xué)生的書寫物相關(guān)的問題。就教科書而言，可以研究關(guān)于教科書的立法、教科書編者的身份、教科書的生產(chǎn)與銷售、教科書的內(nèi)容與科學(xué)研究的關(guān)系、教科書的使用及其對學(xué)生的影響等相關(guān)問題；就學(xué)生個人書寫物而言，可以研究學(xué)生的作業(yè)簿的書體及質(zhì)量、作文、日記與書信的內(nèi)容、學(xué)生的圖畫及雕塑作品的主題等，通過分析這些最基本的日常的微觀的教育史料，來探討當時的教學(xué)實況[7]。

在研究資料上，應(yīng)秉持地上與地下、史學(xué)與文學(xué)、書面與口述三結(jié)合的大史料觀。

其一，地上史料與地下史料并重。在教育活動史研究的過程中，一方面要充分重視地上史料的運用，另一方面要加強地下史料的挖掘、發(fā)現(xiàn)、整理與運用。教育活動史研究當然也必須充分借鑒人類數(shù)千年流傳下來的豐富史料。不管是已整理的還是未整理的、公家的還是私人的檔案史料，不管是直接的還是間接的、中文的還是外文的各種文集、筆記、日記、家譜、族譜、年譜、方志、實錄、紀事、報刊、雜志等書報記載史料，不管是回憶錄、傳說、歌謠等口碑史料還是各種文物、圖片、繪畫、教具、學(xué)具等實物史料，都是教育活動史研究所必須收集、鑒別、考證、分析、整理以及充分運用的史料。與此同時，還必須重視對地下史料的發(fā)現(xiàn)、挖掘、整理和運用，時刻掌握考古動態(tài)，善于將考古的最新發(fā)現(xiàn)準確、及時地運用到教育活動史的研究當中。通過“古史新證”、“紙上遺文”與“地下出土文獻”互證，提高教育活動史研究的可靠性、可行性和科學(xué)性。

其二，正史史料與筆記小說史料并行。以往的教育史學(xué)研究只注重正史史料或官修史籍史料的運用，正史或官修史籍史料主要包括正史、編年史、紀事本末、別史、雜史、詔令奏議、傳記、史抄、載記、時令、地理、職官、政書、目錄、史評等十五類，這些無疑是史學(xué)研究包括教育史學(xué)研究最主要乃至最重要的史料來源，但是它們絕不應(yīng)該是教育史學(xué)研究的唯一史料來源，尤其是對于視域極度擴大、視野大大下移的教育活動史研究來說更是如此。由于一方面官修史籍大都“事多隱諱”、“語焉不詳”、人物傳記“呆板枯滯”，另一方面，官修史籍大都記載的是典章制度、政治沿革、帝王將相和官吏升沉的有關(guān)上層、精英的各類史實，而教育活動史的研究視野下移到了民間和大眾，因此要把經(jīng)部的易、書、詩、禮、春秋、孝經(jīng)、五經(jīng)總義、四書、樂、小學(xué)，子部的儒家、兵家、法家、農(nóng)家、醫(yī)家、天文算法、術(shù)數(shù)、藝術(shù)、譜錄、雜家、類書、小說、釋家、道家，以及集部的楚辭、別集、總集、詩文評、詞曲等全部納入教育活動史研究的史料來源范圍，尤其要加強吸納、運用以往史學(xué)研究中被當作“誣謾失真、妖妄熒聽者”之類或?qū)儆凇霸裾]、廣見聞、資考證者”之流的筆記小說中所蘊涵的豐富史料[8]1182。

其三，文字記錄與口述史料并舉。由于中國歷朝歷代都注重對歷史的記載和整理，很早就設(shè)有專門掌管史籍整理、記載的史官，故流傳下來了大量豐富的浩如煙海的歷史文獻，它們無疑是今人研究歷史、了解歷史的珍貴史料。但是如前所述，由于教育活動史研究視域的擴大以及視野的下移，因此面臨的突出問題就是基層教育活動史史料收集的困難。因為留下的書面史料大都是官方或精英活動的記載，而有關(guān)民間的、下層的各種具體教育活動的記載則是非常有限的，這就需要人們在重視文獻史料的同時，必須借助口述的方式來完成史料的搜集任務(wù)，以口述史料彌補文字記錄的不足。

在研究方法與理論上，應(yīng)“視情而定”，善加選取。

古人云，“工欲善其事，必先利其器。”這說明了作為手段和工具的方法的重要性。方法正確，可使研究工作順利達到目的，取得豐碩的成果；方法不正確，就會在研究中走彎路，事倍功半，甚至徒勞無功。

筆者認為，教育活動史研究理論與方法是一個由研究方法的理論基礎(chǔ)、一般研究方法和具體研究方法三個大的方面及其相關(guān)層次構(gòu)成的研究系統(tǒng)[9]。第一，研究方法的理論基礎(chǔ)。它一方面是指馬克思主義的唯物史觀、五種社會形態(tài)理論等這類宏觀歷史理論和經(jīng)濟決定理論、階級階層理論、人民群眾創(chuàng)造歷史理論等這類中觀史學(xué)理論；另一方面是指蘭克（Leopold Ranke）、斯賓格勒（（Oswald Spengler）、湯因比（Arnold Toynbee）、布洛克、費弗爾、布羅代爾（Fernand Braudel）、勒高夫和勒韋爾（J.Revel）等人史學(xué)理論中值得借鑒的合理因素。第二，一般研究方法。它是哲學(xué)思維方法在社會歷史研究中的運用，主要包括歷史分析法、階級分析法、比較分析法、邏輯分析法、系統(tǒng)分析法、結(jié)構(gòu)分析法等，其功能是分析社會歷史現(xiàn)象的內(nèi)在辯證關(guān)系和本質(zhì)特點，在更深層次上更好地把握教育歷史的規(guī)律。第三，具體研究方法。它是指帶有較強技術(shù)性和專門性、用來處理和分析教育史料、進行基礎(chǔ)研究的方法和技術(shù)，其功能為復(fù)原教育史實和基本線索，為深入研究打下堅實基礎(chǔ)、創(chuàng)造有利條件。具體說來，又可細分為兩個方面：一是歷史學(xué)科一般使用的方法，主要包括歷史考證法、文獻分析法、口述歷史法、歷史模擬法等；二是跨學(xué)科方法，主要包括田野調(diào)查法、個案分析法、心理分析法、計量分析法等。

這三個方面屬于三個不同的層次，它們各有自己的適用范圍和領(lǐng)域，分別處理不同層次的問題，三者相輔相成，缺一不可。教育史學(xué)研究者從一開始就要清楚地知道自己要解決的問題是什么，要選擇的理論是什么，要使用的具體方法是什么，需要運用的技術(shù)和手段是什么等問題。

在敘述方式上，可采取“善序事理”的敘事形式。

中國史學(xué)家歷來重視史學(xué)著作的敘事形式（習(xí)稱“序事”），認為好的敘事形式有助于史學(xué)著作內(nèi)容客觀真實與生動形象的表達。他們對“善序事理”多有論述[10]319～325。例如，班彪就推崇司馬遷的史文表述“善述序事理，辯而不華，質(zhì)而不野，文質(zhì)相稱”，班固也贊揚司馬遷“服其善序事理，質(zhì)而不俚，其文直，其事核，不虛美，不隱惡”?！稌x書》中則稱陳壽“善敘事”為“奮鴻筆”和“騁直詞”。

中國教育活動史研究要避免回到“目中無人”、“只見物不見事”的老路上去，就必須很好地承繼和發(fā)揚中國傳統(tǒng)歷史敘事的優(yōu)點，采取“善敘事理”的敘事方式，發(fā)揚以各部分以及部分之間存在的聯(lián)結(jié)性或?qū)Ρ刃缘年P(guān)系形成結(jié)構(gòu)張力、以視角的流動貫通形成整體性思維特點、依靠對話和行動并借助有意味的表象的選擇、在暗示和聯(lián)想中把意義蘊涵于其間等中國傳統(tǒng)歷史敘事優(yōu)點。在具體研究過程中，應(yīng)注重運用敘事和口述等方法。敘事與口述研究可彌補教育活動史研究中第一手資料史料不足的問題，也是教育史研究視野下移的必然選擇。

四、構(gòu)筑教育史學(xué)新框架的初步嘗試

基于上述對教育活動史的認識，筆者與研究團隊近些年來在教育活動史研究方面進行了一些大膽的嘗試，比如在山東教育出版社主編出版的《教育史學(xué)研究新視野叢書》和在華中科技大學(xué)出版社主編出版的《教育活動史專題研究叢書》，都是筆者及團隊關(guān)于教育史學(xué)特別是教育活動史研究理念與追求的集中反映與體現(xiàn)，也是筆者所主持的全國教育科學(xué)規(guī)劃“十一五”重點課題“中國教育活動史研究”的重要成果。本叢書由十個專題組成，既有教育活動史的基本理論研究，又有教育活動史的個案實證研究，其內(nèi)容涉及教育史研究中的重要領(lǐng)域與主題，力圖用感性的文字表達理性的思考，用邏輯的思維解讀歷史的文本，用翔實的史料還原過往的教育活動，用敘事的語言構(gòu)筑多彩的教育世界。

其中，筆者的《學(xué)術(shù)新域與范式轉(zhuǎn)換——教育活動史研究引論》，是國內(nèi)第一部關(guān)于教育活動史的研究專著，旨在介紹何為教育活動史以及如何從事教育活動史的研究與寫作。該書力求引領(lǐng)新風(fēng)，開啟新域。劉來兵博士的《視域融合與歷史構(gòu)境——中國教育史學(xué)實踐范式研究》，從研究取向與敘述體系兩方面發(fā)掘不同時期的教育史學(xué)者從事教育史學(xué)實踐的隱性邏輯與顯性邏輯，進而對教育史學(xué)者關(guān)于“什么是教育史”問題的不同認識過程做了歷史考察。筆者與蔡幸福博士合著的《船工之子與教育大師——牧口常三郎的教育活動》，敘述了日本近現(xiàn)代著名教育家牧口常三郎從船工之子走向教育大師的人生歷程。張明武博士的《經(jīng)濟獨立與生活變遷——民國時期武漢教師薪俸及其生活狀況研究》，考察了民國時期武漢教師薪俸及其生活狀況，探尋了近代教師薪俸制度的近代化走向，并結(jié)合中國當前教師工資制度改革實際，提出了自己的政策建議。趙永利博士的《教育變革與社會轉(zhuǎn)型——近代上海高等商科教育研究》，對中國近代高等商科教育的“領(lǐng)頭羊”上海高等商科學(xué)校做了生動細致的個案研究，力圖總結(jié)中國近代高等商科教育在專業(yè)人才培養(yǎng)等方面的貢獻及其深遠影響。樊艷艷博士的《雙重起源與制度生成——中國現(xiàn)代大學(xué)制度起源研究》，明確提出，中國現(xiàn)代大學(xué)制度其實是雙重起源，一條路徑是從傳統(tǒng)書院和學(xué)校向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，另一條路徑是直接從西方引進而成。該書提醒人們在積極向西方學(xué)習(xí)的同時，應(yīng)始終保持和弘揚本民族的傳統(tǒng)與特色，堅持民族的自主性、主體性與創(chuàng)造性。陳競?cè)夭┦康摹督逃涣髋c社會變遷——哥倫比亞大學(xué)與現(xiàn)代中國教育》，立足于全球化的視野，對20世紀上半葉美國哥倫比亞大學(xué)與近現(xiàn)代中國的交往歷程進行了詳細考察。不僅有助于人們認識教育交流與社會變遷的關(guān)系，而且對于當前在新的全球化形勢下應(yīng)如何正確處理中西教育文化關(guān)系以推進中國教育改革，也提供了反思與借鑒。陳功江博士的《精神符號與個性彰顯——民國時期知名大學(xué)校訓(xùn)究》，從大學(xué)校訓(xùn)入手，探究大學(xué)精神符號與個性彰顯之間的關(guān)系，為當今大學(xué)校訓(xùn)的制定提供了一份有益的歷史借鑒。朱紅梅博士的《社會變革與語言教育——民國時期學(xué)校英語教育研究》，總結(jié)了民國時期學(xué)校英語教育的經(jīng)驗與教訓(xùn)，為搞好今日的英語教育提供了重要參考。喻永慶博士的《大眾傳媒與時代變遷——〈中華教育界〉與民國時期教育改革》，從民國時期影響最大的教育雜志入手，再現(xiàn)了中國近代辦刊人的生存狀況與活動場景，探討了近代大眾媒體與中國教育現(xiàn)代化的關(guān)系。

由于教育活動史研究在國內(nèi)尚處于新興階段，沒有現(xiàn)成的成果可以參考借鑒，只能自己邊摸索，邊總結(jié)，邊提高。大家的初衷是良好的，但限于能力，最終能否如愿，還有待讀者評說。唯一可以自慰的是，筆者及團隊的全體成員盡力了。

[1]王鳳喈.中國教育史[M].上海：國立編譯館出版，正中書局印行，1943.

[2]陳青之.中國教育史[M].上海：商務(wù)印書館，1936.

[3]雷通群.西洋教育通史[M].上海：商務(wù)印書館，1934.

[4]俞金堯，張弛，加布里埃爾·M·施皮格爾.歐美史學(xué)新動向——實踐史學(xué)[N].光明日報，2011-09-13.

[5]扈中平.人是教育的出發(fā)點[J].教育研究，1989，（8）.

[6]巴勒克拉夫.當代史學(xué)主要趨勢[M].楊豫，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2006.

[7]周洪宇，申國昌.新世紀中國教育史學(xué)的發(fā)展趨勢[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2007，（9）.

[8]紀昀，等.四庫全書·子部五〇：卷一四〇[M].北京：中華書局，1965.

[9]周洪宇.對教育史學(xué)若干基本問題的看法[J].河北師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2009，（1）.

[10]瞿林東.中華文化通志·史學(xué)志[M].上海:上海人民出版社，1998.

G40-09

A

1001－4799（2012）03－0096－06

2012-01-12

全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題：D A A 090143

周洪宇（1958-），男，湖南衡陽人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，歷史學(xué)博士，主要從事中國教育史、教育史理論及教育政策研究。

雷 丹］