“德育與生活”關系之再思考
——兼論“德育就是生活德育”

馮建軍

（南京師范大學 道德教育研究所，江蘇 南京210097）

“德育與生活”關系之再思考
——兼論“德育就是生活德育”

馮建軍

（南京師范大學 道德教育研究所，江蘇 南京210097）

生活是德育的根基，而不僅是德育的手段，生活與德育具有本體的關系。德育不是“回歸”生活，而是“建構”生活；不是回歸“現實生活”，而是建構“可能生活”。德育不是建構“所有生活”，而是建構“道德生活”。德育不僅關注道德“生活內容”，而且關注“道德生活方式”。因此，德育就是生活德育，是個體在完整的生活內容中，以道德的生活方式，自覺建構一種道德生活。

生活；道德生活；德育；生活德育

20世紀90年代，隨著對知性德育脫離生活的批判，“德育回歸生活”的理念得以凸顯。新世紀以來，在這一理念的基礎上繼而提出了“生活德育”的思想，并在新一輪義務教育階段品德課程改革中得以貫徹。德育走向生活，得到了人們越來越多的認同，但還存在著諸多分歧和模糊認識，需要進一步地討論和厘清。

一、生活對德育不只具有工具意義，更具有本體意義

考察有關的研究文獻，可以發(fā)現，研究者提出“德育回歸生活”，多是基于對現實德育實效性不滿的反思，因此，提高德育實效性，“回歸生活”便是重要的路徑。有學者認為，之所以德育會脫離生活，是因為德育課程以知識為邏輯，注重道德知識、道德規(guī)范的傳授，有學者將其定位為知性德育。知性德育培養(yǎng)的是杜威所說的具有“關于道德觀念”的“道德知識人”，而不是具有“道德觀念”的“德性人”。生活德育，就是針對知性德育的問題而提出的。

理論上，德育回歸生活，受到哲學界尤其是胡塞爾生活世界的極大影響。胡塞爾針對實證主義的科學危機，提出“回歸生活世界”。有學者借助于胡塞爾生活的理論，認為傳統的道德教育受“知識中心主義”的影響，成為科學世界的道德教育，與生活世界相脫離?；貧w生活的道德教育，是根治科學世界道德教育問題的良方。

可見，無論在實踐上，還是在理論上，“德育回歸生活”都是基于傳統德育“脫離生活”、“與生活世界相剝離”的時代問題而提出的。無疑，生活是糾正德育問題的手段，具有工具的意義。但我認為，生活之于德育，絕不只是糾正“德育脫離生活”的手段，而是德育的根本，具有本體的意義。

1.道德的產生與發(fā)展源于生活

人類社會不同于動物世界，就在于它是一個道德的社會。道德在人類社會中是如何產生的？歷史上有過“神啟論”（道德是神靈的啟示）、人性論（道德是人性的自然傾向）、生物進化論（基因決定著人的道德）等多種道德起源論。馬克思實踐唯物主義認為，道德作為一種調節(jié)人與人、人與社會之間關系的規(guī)范，源于人類物質生產和社會生活的需要。

馬克思說，物質生產生活是人類最基本的生活，是一切歷史的前提。物質生活形成于人類的物質生產活動。物質生產是人對自然的主客體改造，它本身不具有人與人的道德關系。但人類的物質生產活動，不是單個人與自然的關系，物質生產的過程是人與人合作共同作用于自然的過程，它“是以個人之間的交往為前提的”。①所以，伴隨著物質生產過程，還有人與人之間的社會交往，以及隨之形成的社會關系。道德作為調節(jié)人與人、人與社會之間關系的規(guī)范，產生于人與人之間的社會交往。只要有交往、有合作，就需要道德。孤立的人，沒有社會生活，其行為也無所謂善惡與道德。

社會交往是在物質生產過程中形成和存在的。物質生活中的生產、交換、分配與消費，產生了道德的需要和道德關系。不僅如此，人類的生活，除了物質生活，還具有政治生活、文化生活、宗教生活、精神生活等，這些生活中也會產生道德需要和道德關系，但這些生活都受物質生活的制約，“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中，從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸取自己的道德觀念?！雹谏鐣P系中的道德，受物質生活的制約，是物質生活的派生物?！皬臍v史的源頭來考察，道德從根本上源于生活的需要，源于以物質生活為基礎的社會性交往?！雹?/p>

2.生活的維系和發(fā)展需要道德

道德源于生活，是因為生活需要道德。道德在生活中，生活離不開道德。離開道德的生活不存在，也不是人的生活。正如蘇格拉底所說，沒有反思的生活是不值得過的生活。同樣也可以說，沒有道德的生活是不值得過的、沒有意義的生活。人生活的意義就在于道德，道德是人的存在方式和生活的本體規(guī)定。在這個意義上，道德與生活具有同一性。生活都是道德的生活，盡管不一定都是良善的生活，但一定蘊含著道德的因素。道德是生活的內在規(guī)定，是生活的魂靈。

“道德既是人存在的方式，同時也為這種存在（人自身的存在）提供了某種擔保?！雹芏嗽谏钪写嬖冢赖乱惨虼顺蔀樯畹拇嬖诜绞?，為人的生活提供某種擔當。弗蘭克·梯利說得好：“道德規(guī)范的目的在于使個人和社會的生活成為可能，道德行為具有促進個人和社會利益的傾向?？梢哉f，道德劃了個圓圈，人們在圓圈內可以安全地追求各自的目的而不會相互傷害”。⑤人類社會需要道德，道德成為生活的必需，因為道德作為一種主體間的關系，維系著主體間的平等與自由，維護著各自的利益，使彼此間相互合作，共同構成一個良序的社會。道德維持生活秩序，減少生活中由于利益紛爭而導致的摩擦與矛盾，發(fā)揮作為生活調節(jié)器的作用，為人類生活的正常運行提供擔保。這是道德的基本職能，也是生活對道德的基本要求。但道德對社會生活的意義，不只局限于維系生活，還必須引導生活向著善性方向發(fā)展，走向更加美好的生活?！暗赖率峭ㄏ蛎篮蒙畹囊环N手段”⑥。引導生活，走向美好，這是道德的最高目的，也是人類追求道德的不懈動力。

3.個體的德性在生活中生成

道德源于生活，基于生活的需要。生活是個體生命的動態(tài)生成，是人的生命歷程的展現。人的生活是由各式各樣的活動所締造的。自然界無法滿足人的需要，人只能通過實踐活動創(chuàng)造自己的生活。所以，馬克思說：“全部社會生活在本質上是實踐的”⑦。人是生活世界的主體，人的實踐是生活世界存在和發(fā)展的動力。人通過實踐，改造已有的生活，生成和創(chuàng)造新的生活。因此，生活與實踐是統一的，沒有實踐，也沒有生活。實踐性是生活的基本屬性。

生活之于道德的本體意義，意味著道德不在生活之外，而在生活之中，蘊含在生活之內，與生活一體。而生活的實踐性，意味著生活不是外在于人的客觀存在，沒有實踐，客觀世界構不成人的“生活”。對于個體來說，生活是生命的展現，是生命實踐的結果。道德在生活中，是主體人不斷地改造世界、創(chuàng)造可能生活的結晶。人在實踐中、在生活中生成道德。過什么樣的生活，就有什么樣的道德。道德需要人性的支持，這種人性不是抽象的善與惡，而是實踐的人性。實踐人是道德生成的內在根基，也是生活德育的人性之基。⑧

雖然道德的發(fā)展受社會物質生活和社會關系的制約，但人是社會關系的締造者，道德歸根結蒂來自于人對美好生活的追求。正是因為人性的超越和追求，創(chuàng)造了美好生活，也生成了道德。道德在生活實踐中生成，所以，道德學習必須是在生活中“過”一種有道德的生活。亞里士多德十分強調生活實踐在道德形成中的作用，他指出：“德性和其他技術一樣，是用了才有，不是有了才用。一切德性通過習慣而生成，通過習慣而毀滅。人們通過相應的現實活動，而具有某種品質，品質為現實活動所決定?！雹岬滦圆⒎浅鲇诒拘?、本能，自然給了我們接受德性的能力，但這種能力的成熟需要實踐，需要在生活中形成道德習慣。維特根斯坦也表達了類似的觀點：只有首先教人倫理地生活，才能進而對他講倫理學的學說。這就是說，倫理和道德原則的意義，惟有在生活過程中才能真正把握。⑩因此，德性必須在生活之中，通過生活實踐學習。

二、德育不是“回歸”“現實生活”，而是“建構”“可能生活”

1.生活與德育不是分離的

歷史地看，原初的人類社會，道德與生活天然地融合在一起，道德產生于人類的物質生產生活和社會交往生活，也在物質生產和社會交往中進行道德教育。道德教育與日常生活、日常交往交織在一起，渾然不分。這種自發(fā)的、原始的融合，是非形式化教育的產物。隨著教育的發(fā)展從非形式化到形式化，進而到制度化，教育不僅從生活中獨立出來，而且教育系統內部也出現了分工。教育被分為德育、智育、體育等，各育相互獨立，通過專門的課程和活動來完成。德育從日常生活中分離出來，進入專門的德育課程和教材之中，使道德教育成為靜態(tài)的知識教育。加之，近代以來，科學主義盛行，科學知識成為知識的主導。在科學知識主導下，德育知識、德育課程剝離了與生活的聯系，也剝離了生活的意義。這就是胡塞爾所說的，科學的危機實質上是生活的危機。科學與人的存在的分離，迷信于實證科學的人也失去了意義和價值世界，“只見事實的科學造成了只見事實的人”，科學抹去了那些對人生至關重要的問題——探問整個人生的意義，失去了生活的根基。?正是因為德育被知識化，而知識又被科學主義主宰，才使德育遠離了生活，拋棄了價值和意義。作為對科學主義的批判和對科學危機的擺脫，胡塞爾提出“回歸生活世界”，但這并不意味著重新回到尚未分化的日常生活世界之中。胡塞爾的生活世界，也并非與科學世界對立，相反，生活世界是科學及其世界觀的根基，科學作為一種理論的實踐，本身是一種生活世界的內在表現。

如果說胡塞爾的生活世界主要指日常生活世界的話，其他哲學家對生活世界的發(fā)展，已經明顯把科學世界包含在生活世界之中。如哈貝馬斯以主體間的交往關系理解生活世界，生活世界是人們在交往實踐中形成的，既包含文化的再生產，也涉及社會的整合、個體的社會化等，具有總體性和整體性。列菲伏爾、赫勒等區(qū)分了日常生活世界和非日常生活世界。生活世界并不等于日常生活世界，科學世界屬于非日常生活世界，也是生活世界的重要構成。

德育是非日常生活世界，屬于非日常生活世界中人類的精神生產領域。若認為德育“回歸生活世界”，就是把德育“植入”“日常生活”，不僅縮小了生活的外延，排斥了科學世界的生活，而且其實體性思維方式不符合生活的生成性思維。

在實體性思維看來，“世界是與人無關的、本質既定的、獨立自存的、自我封閉的、只有線條而無色彩的實體性存在”?。因此，生活是先在于個體而客觀存在的，它外在于人。但馬克思認為，“被抽象地孤立地理解的、被固定為與人分離的自然界，對人說來也是無”?！罢麄€所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程?！?這意味著，生活不是固定的既在，而是在實踐中不斷生成。實踐是生活的機制，生成性思維是生活的實踐邏輯。實體性思維與生成性思維不同，實體性思維把生活靜態(tài)化，生成性思維把生活動態(tài)化；實體性思維排斥人在生活中的能動性，生成性思維認為生活是人的生命的動態(tài)展現。沒有人，便無所謂世界；沒有實踐，與人無關的存在，也根本無法構成人的生活世界。生活世界本質上是人在其中生成的世界，是由人的生命活動所展現的世界。不存在著脫離人的“生活世界”，也不存在著脫離生活的“純粹”的“科學世界”?！翱茖W世界”并不獨立，它依存于生活世界。把本不獨立的科學世界獨立化，勢必導致科學世界與生活世界的對立與分離。

生活與德育的分離，是對生活的誤解。無論什么樣的德育都不可能脫離生活，它本身就是一種生活，無非是什么樣的生活。那種封閉的、狹隘的、被異化的德育，依舊是生活的一部分，只不過它喪失了生活的本意，并非脫離了生活。所以，解決德育的問題，不是“回歸”生活，而是改造不合生活特性之德育。

2.德育不是對生活的“回歸”，而是“建構”

海德格爾區(qū)分了兩種“在之中”，分別代表了人與世界的兩種關系。第一種指兩個現成的東西，一個在另一個“之中”。這是人以一種外在的方式對世界的認識，人與世界之間是并列的關系。第二種指此在“融身”、“依寓”于世界之中。在這種關系中，人首先同世界打交道，世界變成人化的世界，人與世界融為一體。德育“回歸”生活世界，是第一種“在之中”，德育附著在生活的表層，并非“融身”于生活之中。德育要“融身”于生活，成為第二種“在之中”，必須通過實踐，把實踐作為生活的根基。

德育“回歸”生活，意味著生活是外在于人的，并且只能是實體化的物質生活世界，理念的精神生活世界無法“回歸”。在回歸生活世界的德育中，生活是第一性的，德育是第二性的，德育適應生活，放棄了對生活的引導和超越。但德育最重要的不是面向實體世界的物質生活，而是人的精神生活，精神生活不是一種客觀存在，也無法實現“回歸”。

生活的實踐本性，決定了生活不是既定的客觀存在，它只能為個體實踐所建構。馬克思主義實踐論，把實踐看作生活世界的本體，生活世界是根據每個人的意愿、他的實際遭遇去創(chuàng)造、建構的。生活世界不是外在于人的自在存在，而是由人的實踐活動所塑造的有意義、有價值的世界。馬克思在《德意志意識形態(tài)》中用“能動的生活過程”、“現實生活過程”等來指稱這種生活世界。所以，我們是通過實踐“過”一種自己的生活，而不是“拋入”他人的世界“被生活”。?

德育“建構”生活，不僅符合生活的實踐本性，而且也是德性的要求，反映德育對生活的引導、批判和超越。在實踐中建構生活，是人根據自己的意志、愿望，按照一種美善的理想，改造世界，建構美好的生活。德性不是物質生活，而是精神生活。德育無法回歸精神生活，但可以建構精神生活。現實生活是豐富的、復雜的，不僅具有德育的意義，還有反德育的意義。德育建構生活，就是按照美善的要求，過一種美善的生活。這個過程不僅是德性成長的過程，而且保持了德育對現實生活的引領和超越。因為“道德所反映的不是實是而是應是。它不是人們現實行為的寫照，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中去加以審視，用應是、理想的標準來對它作出善、惡的評價，并以此來引導人的行為。”“道德的這一特性也必然規(guī)定了道德教育超越的本質。道德教育的要旨不在于使受教者了解現實生活中人們的行為是怎樣的，而在使他們掌握人們的行為可能是怎樣的？應該是怎樣的？道德的理想是什么？人何以接近這種理想？”?生活建構的過程，就是在適應現實生活的基礎上，不斷否定、揚棄現實生活，實現生活不斷超越的過程。

3.德育不是回歸“現實生活”，而是要建構“可能生活”

“回歸論”使德育指向“現實生活”，“建構論”使德育指向“可能生活”。

人從歷史中走來，生活在現實中，卻面向未來，走向未來。因此，在實踐論視野中，現實生活雖然規(guī)定著人的現在，但規(guī)定不了人的未來。人面向未來的發(fā)展，雖以現實生活規(guī)定為基礎，但發(fā)展就是要打破現實，追求未來。正如哲學家舍勒所說：“人從不滿足周圍的現實，始終渴望打破他的此時——此地——如此存在的境界，不斷追求超越環(huán)繞他的現實——其中也包括他自己的當下現實。”?超越性是實踐的本性，也是生活的本性、人的本性。正是因為人在實踐中的超越性，才使生活不斷地超越現實，走向未來，創(chuàng)造可能。對于教育來說，“教育賦予人現實的規(guī)定性，是為了否定這種規(guī)定性，超越這種規(guī)定性?！硐氲慕逃⒉皇且愿鞣N現實的規(guī)定性去束縛人、限制人，而是要使人從現實性中看到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉化為現實性?！?同樣，德育的本性，也不能只是面向現實生活，而是要超越現實生活，建構可能的生活。

從形式上說，可能生活是基于現實生活的一種理想生活，是在現實世界的“邊界之內”“能夠通達”的生活。只有這樣的生活，才是“可能”的。生活的目標就是不斷地使可能的生活成為新的現實生活。從性質上來說，作為一種生活的理想和期待，可能生活是“合目的的生活”?，是“好的生活”和“值得過的生活”，否則，人們不會期望，也不會去追求它。人們生活的目標和追求是什么？盡管每個人各不相同，但總體上是為了過一種幸福的生活。費爾巴哈指出，人的“任何一種追求也都是對幸福的追求”?。恩格斯也把追求幸福作為一種“無須加以論證的”、“顛撲不破的原則”?。幸福是生活最根本的動力。沒有人會追求一種不幸福的生活。如果生活是不幸福的，就不會“合目的”，也不可能成為人們?yōu)橹非蠛椭铝τ趯崿F的可能生活。因此，在性質上，可能生活是一種幸福生活，是為了幸福而值得追求的生活。道德教育必須關涉人的幸福，引導幸福生活的建構，這是道德教育的根本使命。?

三、德育不是建構所有生活，而是建構“道德生活”

1.德育并非面向所有的生活

以生活來改造德育與以德育來審視生活，二者是不同的。前者是德育的生活化，要求德育從生活出發(fā)，在生活中進行，并回到生活。后者是生活的德育化，要求以德育來改造生活，使社會生活成為道德的生活。前者是杜威的“教育即生活”，后者是陶行知的“生活即教育”。杜威的“教育即生活”改變的是學校教育，使學校教育具有生活的意義，因此，他要求“學校必須呈現現在的生活——即對兒童來說是真實而生機勃勃的生活”。?陶行知的“生活即教育”改變的是社會生活，使社會生活具有教育的意義。他說，“過什么生活便受什么教育”?！昂蒙钍呛媒逃?，壞生活是壞教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育；合理的生活是合理的教育，不合理的生活是不合理的教育；有目的的生活是有目的的教育；無目的的生活是無目的的教育。”?

生活固然具有教育意義，但并非所有的生活都自覺賦有教育意義。德育面向生活，不能把現實生活等同于德育，以生活代德育。若把生活等同于德育，抹殺了德育的自覺性，使德育消解于生活之中，等于取消了德育。德育是生活，但生活不一定都是德育。

對此，杜威就提出了兩點區(qū)分：第一，生活中的教育與專門的教育，二者有著明顯的區(qū)別。前者是一種偶然的、自然的、自發(fā)的教育，后者則是一種自覺的、有目的的教育。第二，學校中的生活與社會中的生活不同，學校不應該成為社會生活的簡單照搬和移植。杜威提出，學校中的生活應該是“經過簡化的生活”、“經過條理化的生活”、“經過凈化的生活”、“經過平衡的生活”。?這兩點同樣適用于生活與德育的關系，德育面向生活，不是面向社會中的一切生活和生活中的一切，而是有目的、有意識地面向具有道德意義的生活。

2.德育面向完整的生活，并不排斥科學世界的生活

一些學者在論證德育回歸生活之時，常常借助于胡塞爾的“生活世界”概念。在胡塞爾那里，生活世界作為科學世界的奠基，是前科學的世界，他強調生活世界的原初自明性、直觀性，是一個混沌不分的、非客體化、非課題化的經驗世界，具有非反思性、保守性。胡塞爾的生活世界，實際上是原初的日常生活，甚至不同于現代的日常生活。因為現代的日常生活，建立在對科學的認知基礎上，不完全是一個“非客體化”、“非課題化”的世界。德育回歸生活，如果只回歸胡塞爾所說的“生活世界”，就使德育回到了非形式化教育時期，這是一種歷史倒退，是不可取的，也是不可能的。如果把德育回歸生活僅僅理解為回歸日常生活，否定科學世界，是對現代德育的極大誤解。

德育面向生活，如果只面向日常生活，而排斥科學生活，這不符合生活完整性的要求，也違背了品德形成的規(guī)律。品德的發(fā)展一般沿著知、情、意、行的順序進行。道德認知是道德發(fā)展的基礎，伴隨著道德認知產生道德情感，同時，明確的道德認知是道德行為的先導。盡管有了道德認知，并非必然產生道德行為，但自覺、持久的道德行為，必須建立在明確的、深刻的道德認知基礎上。生活中可以有深刻的道德體驗，也可以在體驗中“悟出”道德之知，但它代替不了有效的道德教學中直接形成的道德認知。我們需要的不是否定道德知識的教育，否定科學世界的道德教育，而是按照生活的內容、生活的邏輯改造道德知識的教學，使之朝著生活論的方向發(fā)展。義務教育《品德與生活》、《品德與社會》課程標準制訂的負責人魯潔教授指出：“新課程改變以往那種唯知識論的課程理念，把德育課程建立在生活經驗論的基礎之上。在新課程中，道德學習的過程就是在教育的引導下不斷豐富、積累、擴大生活經驗和反思經驗的過程。課程是以生活的經驗為其內容和資源?！?因此，《義務教育品德與生活課程標準》、《義務教育品德與社會課程標準》和《初中思想品德課程標準》都強調課程的生活性，指出要以學生的生活為基礎，遵循兒童生活的邏輯，以學生的現實生活為課程內容的主要源泉。科學世界的道德教育源于日常生活世界，是從日常生活世界中分離出來的，同時，它只有以日常生活世界為基礎，才會有意義。

因此，道德教育面向生活，就是讓人經驗完整的生活，在完整的生活中，獲得德性完滿的自由發(fā)展，以此實現道德教育的目標。?因此，道德教育必須超越單一的科學世界和日常生活世界，實現日常生活世界和科學世界的整合。

3.德育的核心是自覺建構“道德生活”

與生活中自發(fā)、自在、無意識的德育影響相比，德育應該是有目的、有意識的自覺活動。德育指向生活，并非指向所有的生活，而只能指向道德的生活。道德的生活，不是一種與各種社會生活隔離的孤立的、純粹的生活，它存在于各種社會生活之中，融入、滲透于各種社會生活之中，并通過各種社會生活顯現出來。

什么是道德生活，認識上還存在著分歧。唐君毅先生認為：“自覺的自己支配自己的生活”乃道德生活的本質；?高兆明先生指出：道德生活是有關人們利益關系的實踐理性生活，是追求人格完善、社會和諧與公正的創(chuàng)造性生活。?他們不同的認識，反映了道德生活的兩種理解：一種著眼于道德生活的實質，即合乎道德規(guī)范的生活；另一種著眼于道德生活的形式，道德生活是自由意志的活動。前者表現了道德生活的靜態(tài)特征，后者表現了道德生活的動態(tài)特征，這兩類情形的道德生活存在著內在的聯系，共同構成了道德生活的完整結構。

真實的生活是復雜的，但道德教育作為有目的的教育引導，就是要以道德的維度審視現實生活，批判反思不道德的生活，自覺地按照道德的要求，建構一種道德的生活，發(fā)揮道德教育在人的德性成長中的獨特的引領作用。

四、德育不只關注道德生活的內容，還要關注道德生活的方式

在目前的德育研究和實踐中，多是把生活作為德育的內容，缺乏對道德生活方式的關注。在道德生活中，內容與方式應該是協調、統一的。道德生活的內容，如果不使用道德的生活方式，依然不可能是一種道德的生活。所以，道德生活既要限定生活內容的道德性，也要限定生活方式的道德性。

1.道德律：道德生活內容的基本要求

道德生活是什么，取決于對道德的認識。道德作為調節(jié)人與人、人與社會之間關系的規(guī)范，與特定的社會、時代有關。不同社會、不同時期，有不同的道德規(guī)范。所以，對什么樣的生活是道德生活，不同時代、不同社會的認識和判斷標準不同?！叭藗兊挠^念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件、人們的社會關系，人們的社會存在的改變而改變?！?但這并不否認不同時代、不同社會的道德還具有一定的共同性。一方面是因為歷史具有繼承性，社會生活也具有共通性；另一方面，還因為道德是人性的反映，而人性對美好生活的認識和追求也具有共同性。所以，盡管不同時代、不同社會，道德規(guī)范有所不同，但還有相同的一面，它們構成了道德共識、公理、共同信念，這就是道德律?！暗赖侣墒侵溉说墓餐拘运哂械倪m合一切社會和時代的道德生活的基本規(guī)律”?。

康德說，他心中敬畏兩樣東西：一是“頭上的星空”，二是“心中的道德律”?！邦^上的星空”代表著自然律，自然律是自然界中客觀存在的因果關系。道德律是人為道德的立法，它雖然是人為設定的，但不是某人的專橫命令，而是人類社會生活實踐的必然要求，因此成為實踐理性的普遍法則。

就像人在改造自然的活動中，不能違背自然律一樣，人的道德生活，也不能違背道德律。道德律是道德生活的根本大法，是必須執(zhí)行的絕對命令。“對道德律的偏離有擾亂個人與社會生活的傾向，而對道德律的絕對違反首先要導致人的歷史生活的毀滅，最后也會引向它的動物性存在的毀滅?！?道德律是人們道德生活的基本法則和底線要求，?人們的生活不能違背道德律。也只有遵循道德律的生活，才可能是一種道德生活。

道德生活是合規(guī)律與合目的的統一。其中，“合規(guī)律”就指合乎道德律。道德律是道德生活的必要條件，但不是充分條件。不符合道德律的生活，肯定不是道德生活。但道德律只是對道德生活的基本要求，反映道德生活的共性。不同時代、不同社會道德生活的差異性，則由不同時代、不同社會的道德規(guī)范所決定。道德規(guī)范可以不同，但都不能違背道德律。

2.主體性、主體間性與公共性：道德生活方式的要求

有學者指出，“道德生活是一種主體自覺自為的生活，是主體意志自由和自覺選擇的生活?！?。主體的自由意志是道德活動的先決條件，也是道德生活的先決條件。在這點上，道德與法律不同。法律是一種強制性的他律，道德是建立在自我意識和自由意志基礎上的精神自律，這就是康德所說的“自我立法”。因此，強制的、壓迫的生活，不是道德的生活，道德的生活必須是主體自由的生活。此為道德生活方式的第一要求。

但道德生活中的主體不應是單子式的，因為道德是一種關系性存在，它存在于人與人的交往中。社會生活中的交往主體，不是單子式的主體，而是共主體。主體間性是共主體的基本特性，也是交往關系的必然要求。在道德關系中，個人是自由主體，但他人也是自由主體，人與人之間是平等的交往關系。道德不在于按照“我”的自由意志行為，而是按照“我們”的意志行為。道德作為一種調節(jié)人與人之間關系的社會規(guī)范，是“你”與“我”共同意志的反映。所以，道德中的主體，一方面不是狂妄的主體，而是自律的主體；另一方面，也不是孤立的主體，而是共在的主體。道德中的關系，不是“我與它”的主客關系，而是“我與你”的主體間關系。

道德生活是一種交往的社會生活。在社會生活中，既有個人利益，也有為公共利益。維護個人利益，堅守的是個人平等的權利和自由，體現在私人生活中，即為私德。維護社會公共利益、圍繞公共利益展開的活動，即為公共生活。公共性是公共生活區(qū)別于一般社會生活的特有屬性。在公共生活中形成的道德，即為公德。

如此，道德生活方式有三個層次的要求。首先是主體自由自覺的生活，其次，是主體間平等交往的生活，最后，主體間的公共生活。體現這三方面要求的道德生活的內涵是：（1）道德生活是一種主體自覺的理性生活。道德生活滲透于日常生活中，但不是日常生活，它屬于非日常的精神生活。道德生活不是日常生活中的“非反思”狀態(tài)，而是對日常生活的反思，是一種理性的、自覺的、創(chuàng)造性的生活。（2）道德生活是一種主體間的平等交往生活。平等交往中，人與人都是交往的主體，人與人之間都彼此尊重。尊重是道德生活的前提，協商、對話是道德生活的方式。（3）道德生活是一種民主的生活。在生活方式的意義上，恰如杜威所說，民主“是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。人們參與一種共同利益的事，每個人必須使自己的行動參照別人的行動，必須考慮別人的行動，使自己的行動有意義和有方向?！?（4）道德生活是主體間承認的生活。承認作為倫理概念，指相互認同、相互關愛之中的共生關系，它旨在消解倫理生活中的強暴、剝奪權利與侮辱、蔑視，爭取關系中的平等與正義?；裟吞卣J為，“愛”、“法律”和“團結”是三種基本的承認形式?，正是這種承認的生活方式，維持了人的尊嚴，維護了人與人之間的平等和公共生活的正義。（5）道德生活是一種共同體的倫理生活。道德生活不只有個人自由意志的要求，也有共同體倫理生活的要求。一方面，共同體倫理生活，體現出公共性；另一方面，共同體倫理生活，要求共同體成員之間通過交往獲得彼此的內在信任、道德關懷和情感關切。道德生活的共同體性，使過公共生活成為道德生活方式的要求。

五、德育就是生活德育

生活與德育的結合，便有了生活德育的概念。對于什么是生活德育，有學者認為，“生活德育是通過‘過有道德的生活’來學習道德”?，強調道德教育就是“過”有道德的生活。有學者指出，生活道德教育就是“要讓學生在熱愛生活、了解生活、親自去生活的過程中培養(yǎng)德性，學會過一種道德的生活，而不是在現實生活之外的另外一個世界里去培養(yǎng)人的道德?！?同樣強調德育要在生活中，而不是在生活外，通過“親自”生活的過程培養(yǎng)德性。上述觀點都強調生活的動態(tài)性，強調品德在生活實踐中逐步形成和發(fā)展，無疑是正確的。但生活德育，不能僅僅停留在生活的動態(tài)性這一個維度。

根據前面對德育與生活關系的認識，這里嘗試對生活德育作出如下界定：

（1）生活德育是德育的全部，不是一種德育。很多學者認為，生活德育是解決知性德育或者德育科學化脫離生活的一種策略。因此，有人把生活德育定位為課程內容回歸生活，有人把其定位為一種德育模式，強調在生活中進行德育。魯潔教授指出了生活與道德的同一性，即“生活的道德性”和“道德的生活性”?。道德源于生活的需要，在生活中，也為生活的充實和提升服務。離開了生活，道德就成了“無源之水，無本之木”。因此，道德與生活的本體統一性、道德的生活根基，決定了德育就是生活德育，離開了生活，不可能有德育的其他形態(tài)。不符合生活特性的德育，不是真正的德育，至少說是病態(tài)的、異化的德育。生活德育是德育的全部，而不是一種德育。

（2）生活德育是靜態(tài)的生活內容與動態(tài)的生活方式的結合。在靜態(tài)層面上，生活內容包括由低到高的日常生活、制度生活和精神文化生活?。生活德育的基礎是日常生活，它是人生于斯，長于斯的世界，因此也是人最真實的生活世界。道德在生活中，首先是在日常生活中。但日常生活的保守性和非進取性，在為人提供安全感和穩(wěn)定性之時，也喪失了生活的動力。所以，以日常生活為基礎，并非要停留在日常生活層面上，而是要超越日常生活，趨向非日常生活。非日常生活包括兩個層面：制度層面和精神、文化層面。制度層面，包括社會的政治、經濟、文化、管理制度等；精神、文化層面包括科學、藝術、哲學、道德、價值觀等。生活是立體的，德育也滲透在完整的生活中。我們對生活德育的誤解，往往是縮小了生活的外延，尤其是把生活只當作日常生活，排斥了非日常生活，把生活德育曲解為“去政治化”（排斥政治制度生活）、“去知識化”（排斥了科學生活）。?在動態(tài)的層面上，德育的生活方式是指怎樣“過”一種有道德的生活，這包括前面提到的“自覺的理性生活”、“平等交往的生活”、“民主的生活”、“相互承認的生活”、“共同體的倫理生活”。只有這樣“過”生活，才能夠稱作“有道德”的生活。生活德育，以完整的生活內容為面，以生活方式為線，構成一幅縱橫交錯、動靜結合的立體圖景。

（3）生活是德育的場域，德育必須基于生活，在生活過程中，德育的目的也是為了生活。但生活范圍之廣，內容之龐雜，遠非德育所能為。其實，人類的一切活動都是為了生活，德育只能以道德的眼光審視生活，反思生活，建構道德生活。德育為了生活，確切地說，是為了建構道德生活，提升人的道德生活水準。我們不能因為生活與道德的本體關系，而把德育的目標擴大為整個生活，賦予德育難以為之的使命。

至此，我們可以說，德育就是生活德育，是個體在完整的生活內容中，以道德的生活方式，自覺建構一種道德生活。

注釋

①⑦?《馬克思恩格斯選集》（第1卷），北京：人民出版社，1995年，第25頁，第56頁，第291頁。

②《馬克思恩格斯選集》（第3卷），北京：人民出版社，1972年，第133頁。

③唐漢衛(wèi)：《生活道德教育的理論論證》，《山東師范大學學報（人文社會科學版）》2007年第4期。

④⑩楊國榮：《倫理與存在：道德哲學研究》，上海：上海人民出版社，2002年，第24頁，第32－33頁。

⑤弗蘭克·梯利：《倫理學概論》，何意譯，北京：中國人民大學出版社，1987年，第184頁。

⑥克里夫·貝克：《學會過美好生活——人的價值世界》，詹萬生等譯，北京：中央編譯出版社，1997年，第7頁。

⑧馮建軍：《實踐人：生活德育的人性之基》，《高等教育研究》2010年第4期。

⑨亞里士多德：《尼各馬科倫理學》，苗力田譯，北京：中國社會科學出版社，1990年，第25頁。

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2012－03－04

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“中小學生公民身份認同與當代公民教育建構”（10JJD880009）；2011年度教育部“新世紀優(yōu)秀人才支持計劃”（NCET－11－0989）

責任編輯 曾新