基于建構主義學習理論的兒童閱讀能力的培養(yǎng)策略

黃云姬

（集美大學 教師教育學院，福建 廈門 361021）

基于建構主義學習理論的兒童閱讀能力的培養(yǎng)策略

黃云姬

（集美大學 教師教育學院，福建 廈門 361021）

建構主義學習理論是在世界范圍內影響較大的對人類學習過程認知規(guī)律研究的學習心理行為理論，在教育領域有著重要影響。它的內涵深廣，但其核心理論可概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索和對所學知識意義的主動建構。同傳統(tǒng)閱讀教學相比有很大的優(yōu)勢。在教學實踐中，實施基于建構主義學習理論的閱讀策略能夠更有效的促進兒童個體的主動意義建構，全面提高兒童閱讀能力。

建構主義學習理論；兒童閱讀；拋錨式閱讀；支架式閱讀

隨著我國素質教育的不斷深化，新一輪基礎教育課程改革步伐的不斷加快，對兒童閱讀能力的培養(yǎng)也提出了更高的要求。傳統(tǒng)的學習理論通常強調學習是一個兒童被動接受刺激的過程，強調對學生學習的可控性，重視對學生學習干預 上的外部因素，而忽視對學生自身的心理適應的過程。而建構主義學習理論認為學習是學生心理的積極活動，是學生對心理表征的主動建構，學生的積極建構活動不僅涵蓋了結構性知識，更包括大量的非結構態(tài)度、經(jīng)驗、方法等方面。在新時期，運用構建主義的相關學習理論，對兒童閱讀能力的培養(yǎng)進行探索具有重要意義。

一 建構主義學習理論在教育領域的重要影響

近年來，心理學專家對學習的認知規(guī)律的不斷深入研究，建構主義學習理論作為認知學習理論的一個重要分支在西方逐漸流行起來，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義屬于心理學領域范疇，最初由瑞士心理學家皮亞杰于1966年提出，皮亞杰對兒童的學習心理行為進行全面的研究，用認識發(fā)展論的觀點闡述了兒童能力的建構與周邊環(huán)境的關系，指出學習這一心理行為是以兒童個體心理動機、需要等因素為基礎，對知識和能力進行主動建構的過程。皮亞杰指出：“學習動機是個體進行知識建構的目的和內在歸因，是否擁有正確的學習動機是個體主動參與建構的第一步，只有個體的學習動機被激發(fā)時，才能表現(xiàn)出積極的情緒狀態(tài)，形成克服困難的堅強意志。同時，心理需求是喚起與推動個體參與知識建構的內生動力。在教育的過程中只有滿足學生的心理需求，引導學生自主探索，才能使學生對知識和技能主動進行意義建構，形成有效教學?！痹谄喗苎芯康幕A上，維果斯基強調學習者的心理意識作用，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的重要概念，他認為“意識是學習者所特有的一種對知識建構的高級心理反映形式，通常情況下，意識在知識建構過程中表現(xiàn)為‘注意’這一心理活動。在學習中只對認知的‘最近發(fā)展區(qū)’內的內容，依托原有知識的理解，給予有意注意，否則則會造成個體不能集中注意力，無法形成學生的‘有意注意’，削弱了知識建構效果。”斯騰伯格和卡茨等人強調個體情感與情緒體驗對于主動進行知識建構的作用，對如何激發(fā)個體的主觀能動性進行了深入探究。建構主義理論的內涵深廣，但其核心理論可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索和對所學知識意義的主動建構。信息時代的飛速發(fā)展，建構主義學習理論越來越來表現(xiàn)出其巨大的生命力，逐漸同眾多教師的教學實踐廣泛地相結合起來，由此建構主義學習理論已成為了國內外很多學校深化教學改革的重要指導思想之一。

二 建構主義學習理論指導下的閱讀教學與傳統(tǒng)閱讀教學的比較

（一）傳統(tǒng)閱讀教學的利弊

傳統(tǒng)的閱讀教學存在很大的弊端主要體現(xiàn)在：一是傳統(tǒng)閱讀教學不注意學生心理意識的引導。以教師為主體的教學模式使之在教學中無法形成“最近發(fā)展區(qū)”，學生不能根據(jù)已有的知識經(jīng)驗進行知識體系的重新建構。二是不注重學生心理動機的激發(fā)。雖然素質教育在已經(jīng)實施多年，但是受應試教育等傳統(tǒng)教學思想影響，在閱讀過程中以教師為中心的現(xiàn)象仍然存在。在這種模式下，教師是學生閱讀的主體，從閱讀材料、閱讀方法等方面對學生進行支配，學生只要遵照教師的指令執(zhí)行即可，學生是被動閱讀的對象。三是不能滿足學生的心理需求，小學語文新課標中指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行，學生是語文學習的主人，教師是學習活動的組織者和引導者。”而在傳統(tǒng)閱讀教學中，說教式、灌輸式教學方法還占有一席之地，新課標提倡的啟發(fā)式、探索式、合作式學習只處于概念階段，沒有得到廣泛應用。教師與學生間、學生與學生間缺少合作與互動，從一定程度上抑制了學生閱讀的主動性。同時，每個學生的知識與能力水平各不相同，采用相同的教學方式，使得學生出現(xiàn)“兩極分化”現(xiàn)象，最終使學生“自我實現(xiàn)”、“社會交往”的心理需求得不到滿足。四是不注重學生的情感體驗，教師通常過于注重學生在閱讀中語文基本知識和基本技能的培養(yǎng)。在課內，不能對閱讀材料進行深入挖掘與拓展，不主動對所閱讀教學方法進行創(chuàng)新，閱讀教學與生活脫離，僅以完成教學目標為準繩，使學生不能主動進行閱讀，不能形成主觀能動性。

（二）建構主義學習理論下的閱讀教學與傳統(tǒng)閱讀教學之比較

傳統(tǒng)閱讀教學曾經(jīng)在應試教育中發(fā)揮作用。以教師為中心，強調的是“教”。具有自身的特點和優(yōu)勢：一是從教學控制論角度看，傳統(tǒng)閱讀教學有利于教學的“程序化”，使學生在“教師講－學生聽－閱讀－練習”的流程下，使得教學過程能夠得到有效的控制。二是有利于學生“無意義建構”，即通過“死記硬背”學習閱讀知識，通常在閱讀過程中形成“分段、總結段義、總結中心思想、劃出重點句”等思維定式，更有利于考試中在短時間內解答問題，獲取高分。

建構主義學習理論，以學生為中心，注重的是“學”；這是兩種教學觀念與教育思想的最根本分歧點，因此就出現(xiàn)了兩種相對對立的教學理論、教學設計與學習理論。表現(xiàn)在一是由教師為主體向學生為主體的轉變。建構主義學習理論指導下的閱讀教學充分注重學生的主體地位，強調一切以學生心理體驗為中心，使學習不是由教師傳遞給學生，學生也不是被動的接收信息，而是進行自主的心理建構過程。增強了閱讀中師生“平等對話”，教師在教學中只是充當學生閱讀學習活動的組織者、引導者與合作者，教師的主體地位得到弱化，使學生的主觀能動性得到充分調動。二是由無意義建構到有意義建構的轉變。傳統(tǒng)的閱讀教學強調學生的考試能力，以分數(shù)來評價學生的學習成果，以考試做為學習的最終目標，忽略學生綜合素質全面發(fā)展。學生在教師重復灌輸下、不斷鞏固知識，最終也能記憶相關知識和考試要點，形成“無意義建構”。而建構主義學習理論指導下的閱讀教學使學生的動機、需要、情感、意識等心理因素得到激發(fā)，是學生發(fā)自內心的主動意義建構，最終將所學知識內化為自身學習能力，在學習中掌握學習方法，形成閱讀“元認知”。學習者進行意義建構的條件是其以自己原有的知識經(jīng)驗為前提，對新信息進行重新認識，對知識體系進行完善和調整的過程，是一種“同化－順應－同化－順應”、“平衡－不平衡－平衡－不平衡”相互交替的復雜心理過程。建構主義學習理論使得在教學中的“重教輕學”、“重師輕生”向“教學并重”、“雙主體”教學轉變，是基礎教育課程改革的要求，也是新課標的心理學詮釋。

三 基于建構主義學習理論的兒童閱讀能力的培養(yǎng)策略

（一）基于心理動機的拋錨式閱讀教學

從建構主義學習理論的角度看，學習者要完成一定的意義建構，其前提就是讓學習者在一定情境中形成濃郁的心理動機，徹底改變傳統(tǒng)閱讀能力訓練模式，給學生自主選擇的空間與時間，注重學生終身閱讀能力的培養(yǎng)。在教學中教師可以用“拋描式”設計來實現(xiàn)這一目標。將閱讀教學與對學生有感染力的事件結合，確定這類事件可被稱為“拋錨”。例如：在學習《小蝌蚪找媽媽》時，教師可為學生準備一張尋人啟事“我是一只小蝌蚪，可是與媽媽走散了，每當我看到其它的小朋友和媽媽在一起的時候，我好羨慕他們啊，小朋友們，你能幫助我找到媽媽嗎？”學生們對于小蝌蚪的媽媽究竟是誰產生了疑問，教師可以拿出準備好的圖片，就地利用人為制造錯誤的方式“拋錨”：“小朋友們誰能為這只小‘魚’找到媽媽？”，這時，學生會說：“它長的像魚、又不像魚。”隨后老師可讓學生討論“小蝌蚪哪里不像魚，如果不是魚，那么她的媽媽又是誰呢？”最后，學生在糾正老師錯誤的心理動機下，在“拋錨”的引領下進行課文閱讀，主動對小蝌蚪媽媽“青蛙”相關知識的建構。又如：在閱讀《貓》時，可為學生拋錨：“小明家養(yǎng)了一只貓，但是小明的爸爸嫌貓?zhí)K、叫聲也不好聽，你能幫助小明說服她的爸爸嗎？”，在“錨”拋出后，學生會利用閱讀《貓》時學到的貓的優(yōu)點自己組織語言進行“說服”活動，潛移默化中使閱讀得到了活學活用。

（二）基于心理需求的層次化閱讀教學

布魯姆的掌握學習理論認為“如果能夠為每位學生都提供適當?shù)膶W習條件，那么這些學生在學習能力、學習速度、學習的動機等方面就會顯得格外相似?！泵總€學生的個性心理都千差萬別，都存在著認知能力、情感特點及意志品質的巨大差異。因此，要尊重不同學生間的個體心理差異，實現(xiàn)閱讀教學的層次化設計。教師應對閱讀教學進行層次化設計，從每個學生的特點出發(fā)，尊重每個學生間的差異性，把傳統(tǒng)語文課閱讀的被動參與，轉變?yōu)閷W生主動的“自我發(fā)展”與“自我完善”，使不同層次的學生都得到發(fā)展和提升，獲得成功體驗。例如：閱讀《貓》時，可為學生設計不同的任務組合，讓學生自行進行選擇。自主探究任務組合：“A、摘抄自己喜歡的5個詞語，并進行造句；B、請你說一說課文中哪幾段是寫大花貓，哪幾段是寫的貓小時候的事情；C、請你用課文中的話，說一說課文描寫的貓是怎樣一只貓；D、請你用自己的話說一說課文的貓。”每位學生可以任意選擇兩項進行閱讀，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，能因材施教，這樣使得不同能力層次水平的學生也能適應合適的閱讀教學，充分滿足了學生的“成就感”，強調和發(fā)揮了閱讀教學的層次化作用。

（三）基于心理意識的支架式閱讀教學

建構主義學習理論將兒童在學習中的互動與交流稱為學習的“腳手架”，指出兒童在知識與能力的“大樓”的構建中，與他的人交流就像“腳手架”一樣起到基礎與支撐的作用。一方面，要加強學生新知識與原有知識的聯(lián)系，形成更加科學合理的學習平臺，給予學生更加堅強牢固的“腳手架”。通過進行“支架式”閱讀教學，使學生將現(xiàn)有知識體系進行重構，從而使閱讀能力得到提升。例如：在閱讀《鳥情》時，可以與學生已學習過的《翠鳥》進行聯(lián)系，可通過多媒體課件為學生展示“翠鳥”與“喜鵲”的圖片，由于學生曾經(jīng)閱讀過《翠鳥》，一眼認出這是“翠鳥”，讓學生對兩者進行對比，說一說兩者的不同，使學生在翠鳥成為新課文《鳥情》中喜鵲的“最鄰近發(fā)展區(qū)”，起到“腳手架”的作用，調動學生的“有意注意”，學生在兩者特征進行對比的基礎上，更好的理解課文內容，體會課文主題思想。另一方面，可通過學生間的交流與溝通“互為支架”，實現(xiàn)知識的補充，在合作的力量下進行閱讀能力的建構。促使學生在合作中主動探究，使學生在合作探究中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，最終促進體育素質的提升，變學生的“要我讀”為“我要讀”。教師要為學生提供更廣闊的交流平臺，實施開放式的閱讀課堂。

（四）基于情感建構的成功式閱讀教學

根據(jù)建構主義學習理論，只有對學生的情感與情緒進行積極有效的引導，才能將良好的情感體驗轉化為積極的情緒，使學生克服自卑、恐懼、焦慮等不良心理，更好的促使學生對知識進行建構。如果學生總是失敗，不能體驗到成功感，那么就會產生不利情緒，因此要提高學生的閱讀整體水平，在閱讀教學中要增強學生的成功體驗。那么就必須對傳統(tǒng)的教學評價方式進行改革，改變傳統(tǒng)的學生閱讀評價方式。在評價過程中，要堅持開放性、指導性、激勵性、個體性原則，把單一評價轉變?yōu)槎嘣u價，在評價中為學生樹立信心、找出不足，及時加以改進。教師對學生閱讀效果進行評價的過程中，要將整體評價與個體評價相結合，因人而異的對學生個體進行積極評價，不但要了解學生在閱讀過程中對材料主題的把握，更要關注學生的思維過程。注重學生能否在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。要由“數(shù)量評價法”轉變?yōu)椤百|量評價法”。小學語文新課標對學生的評價要求明確三個維度，即：知識、技能；流程、方法；情感、心理、價值觀。在閱讀教學中，要摒棄學生閱讀數(shù)量的評價，樹立質量意識。不能機械的對重點段落、重點句子進行簡單的重復，而要注重閱讀的質量，對學生的閱讀質量進行全面的、客觀的、科學的評價。最終讓學生在閱讀的過程中體驗快樂，形成良好的情感體驗。例如：教師可以與學生合作，為每位學生分別建立閱讀能力培養(yǎng)檔案，對閱讀“知識、技能；流程、方法；情感、心理、價值觀”等指標進行量化，把兒童閱讀訓練中的經(jīng)歷進行記錄，對學生閱讀中的點滴進步予以及時表揚，引導學生改正不足，增強學生的成功體驗，在情感激勵的基礎上促進學生更好的進行閱讀能力的意義建構。

總之，隨著我國新一輪基礎教育課程改革步伐的不斷加快，對兒童閱讀能力的培養(yǎng)也提出了越來越高的要求。建構主義學習理論認為，學習是我們學生心理的積極活動過程，是學生對心理表征的主動建構，學生的積極建構活動不僅涵蓋了結構性知識，而包括大量的非結構態(tài)度、經(jīng)驗、方法等方面。根據(jù)建構主義學習理論，在實踐中，大力實施基于心理動機的拋錨式閱讀教學、基于心理需求的層次化閱讀教學、基于心理意識的支架式閱讀教學、基于情感建構的成功式閱讀教學將能全面提高兒童閱讀能力，更加有效地建構兒童個體的主動意義。

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（責任編校：周欣）

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1673-2219（2012）09-0153-03

2012―05―22

黃云姬（1973― ），女，福建建甌人，集美大學教師教育學院講師，文學碩士，研究方向為兒童文學與中國文學。