學(xué)業(yè)自我淘汰機(jī)制的文化資本成因分析

●韓 月

在學(xué)習(xí)過程中，從努力角度出發(fā)，學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗是一種可被選擇的結(jié)果。學(xué)生未必都對學(xué)業(yè)成功充滿期待，他們可能會以自我淘汰的方式對待學(xué)業(yè)，漠視學(xué)習(xí)甚至仇視學(xué)習(xí)，乃至產(chǎn)生輟學(xué)現(xiàn)象。如果僅僅從經(jīng)濟(jì)角度關(guān)注學(xué)生的厭學(xué)和輟學(xué)，便不能全面解決學(xué)生對于學(xué)業(yè)的無望或逃避。學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)，無法避免外部的社會因素對于自己觀念的影響，如果僅僅將學(xué)生選擇自我淘汰歸咎于教師和學(xué)校便過于狹隘，但同時，教師和學(xué)校又確實(shí)具有促使學(xué)生增強(qiáng)學(xué)業(yè)成功期待的可能。

一、學(xué)生擁有的資本對于學(xué)業(yè)的影響

（一）學(xué)生擁有的資本的表現(xiàn)方式

馬克思對于資本的研究引起了學(xué)者們對于這一名詞不斷挖掘。法國著名社會學(xué)家布迪厄所定義的資本已不僅僅具有經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的含義，在他的理論中，資本可以表現(xiàn)為三種基本的形態(tài)：經(jīng)濟(jì)資本，這種資本可以立即并且直接轉(zhuǎn)換成金錢，它是以財產(chǎn)的形式被制度化的；文化資本，這種資本在某些條件下能轉(zhuǎn)換成經(jīng)濟(jì)資本，它是以教育資格的形式被制度化；社會資本，它是以社會聯(lián)系組成的，這種資本在一定條件下也可以轉(zhuǎn)換成經(jīng)濟(jì)資本。[1]

國家通過義務(wù)教育政策或者助學(xué)等活動可以使一部分由于缺乏經(jīng)濟(jì)資本的學(xué)生具有接受教育的可能。然而，家庭所具有的經(jīng)濟(jì)資本越多，學(xué)生在學(xué)前階段和課外獲得的教育便越具有優(yōu)勢。經(jīng)濟(jì)資本不會直接決定個人受何種教育，但是卻可以通過投資于教育機(jī)構(gòu)和能傳遞文化的物質(zhì)（如圖書、工具等）進(jìn)行資本轉(zhuǎn)換，增加個人的文化資本，進(jìn)而促進(jìn)個人可接受的教育。出生在不同階層的家庭，便為個人分配了不同的文化資本和社會資本。父母的受教育程度影響了家庭的消費(fèi)方式、休閑方式，受教育程度越高的父母對于孩子的教育給予的關(guān)注越高。父母憑借自己的學(xué)識能夠更好地將經(jīng)濟(jì)資本轉(zhuǎn)化為促使孩子學(xué)習(xí)的文化資本。父母的受教育經(jīng)驗(yàn)影響了家庭日常的休閑方式，高教育群體能夠選擇一些更高雅的休閑方式，這些往往是主流文化推崇的。因此，在消費(fèi)和休閑方式中都能受到相應(yīng)教育或符合主流文化行為方式的學(xué)生，在學(xué)校之外便獲得了不菲的文化資本。社會資本在學(xué)生身上較為明顯的體現(xiàn)為由父母的血緣、朋友所構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。社會資本與家庭的社會地位直接相關(guān)，而且能夠通過家庭日常的交際使學(xué)生感受到相似的階層熏陶。通過社會資本，以交流的方式，學(xué)生獲得了所生活的階層的價值觀念。

對于學(xué)生而言，課堂上的表現(xiàn)和考試的內(nèi)容可能只是他們顯示自身文化資本的機(jī)會。這些外顯也受到經(jīng)濟(jì)資本和社會資本的推動，使得個體在學(xué)校受到與他人相同的教育，卻表現(xiàn)出似乎由于智力因素導(dǎo)致的優(yōu)異。而對于資本總量較低的學(xué)生，其所處的家庭、階層或許注定他們在學(xué)校無法簡單地實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成功。

（二）家庭中的文化資本積累

布迪厄?qū)⑽幕Y本分為三種形式：（1）具體的狀態(tài)，即精神和身體的持久“性情”的形式；（2）客觀的狀態(tài)，即文化商品的形式（圖書、詞典、工具等），這些商品是理論留下的痕跡或理論的具體顯現(xiàn)；（3）體制的狀態(tài)，這是一種必須被區(qū)別對待的客觀化的形式，它賦予文化資本一種完全是原始性的財產(chǎn)，而文化資本正是受到了這筆財產(chǎn)的庇護(hù)。[2]

家庭因素決定了個人可獲得的具體形態(tài)的文化資本的差異。學(xué)校可以為所有學(xué)生提出統(tǒng)一的規(guī)范，給予平等的教育，然而家庭通過學(xué)前時期和日常的生活對于學(xué)生觀念的影響仍十分明顯。學(xué)校教育的群體性與家庭所施與的個性之間的矛盾必然存在。雖然在學(xué)校接受等量的具體形態(tài)的文化資本，但學(xué)生受父母影響而養(yǎng)成的習(xí)慣、價值觀念和情感體驗(yàn)呈現(xiàn)出的紛繁性決定了個人此種文化資本的差異。學(xué)校能為學(xué)生提供各種與學(xué)習(xí)有關(guān)的書籍、工具，并指導(dǎo)個體如何通過它們來增加個人的文化資本。然而，家庭所具有的消費(fèi)能力、消費(fèi)方式卻可以影響個人在學(xué)校以外獲得怎樣的客觀形態(tài)的文化資本，比如父母有看書、藏書的習(xí)慣便影響孩子進(jìn)行模仿，通過客觀的文化資本提升品位。

學(xué)校對于學(xué)生的認(rèn)同表面是對學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度的認(rèn)同，而家庭所造成的具體形態(tài)和客觀形態(tài)的文化資本的差異則可以視為一種潛隱的因素，這種因素導(dǎo)致學(xué)生由于家庭而產(chǎn)生與學(xué)校所提倡的文化一致或疏離。而學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)或政府對于個人學(xué)業(yè)的認(rèn)可，不論是通過合格考試還是選拔考試的方式，都是對于個人在學(xué)校和家庭接受的所有文化資本進(jìn)行認(rèn)可，并非僅從學(xué)校教育考慮體制形態(tài)的文化資本獲得。在學(xué)校的學(xué)生有機(jī)會接受相似的文化資本，但個人文化資本總量的差異卻由各自家庭和獲得資本機(jī)會的不同而產(chǎn)生懸殊。個人文化資本的差異，導(dǎo)致的便是學(xué)業(yè)上與主流思想的一致程度，影響了個人對于學(xué)業(yè)的心理認(rèn)同，以及個人需要為學(xué)業(yè)付出的努力。因此，文化資本作為一種個人的所有物影響了其在學(xué)生群體中的對于學(xué)業(yè)的態(tài)度。

二、學(xué)校中教育行動的價值誤識

（一）主文化取向

在學(xué)校之中，學(xué)生處于相同的環(huán)境，用相同的教材，由幾個老師分別傳授知識。無論是通過顯性的還是隱性的學(xué)校教育，所體現(xiàn)出的教學(xué)內(nèi)容都是統(tǒng)一的。這種統(tǒng)一性以官方文化或社會群體持有的主文化為歸宿。在一個給定的社會構(gòu)成中，由于教育系統(tǒng)受主教育行動所支配，所以系統(tǒng)趨向于在統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級中，再生產(chǎn)對合法文化就是主文化專斷這個客觀真相的復(fù)制，而主文化專斷的再生產(chǎn)有助于權(quán)力關(guān)系的再生產(chǎn)。[3]因此，學(xué)校教育雖然以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)，但卻客觀推動著學(xué)生不斷走入主文化所導(dǎo)向的道路，并藉由學(xué)校使主文化得以傳遞，通過學(xué)生復(fù)制主文化，并延續(xù)主文化。教育工作是一種長期的灌輸工作，它使一種文化專斷原則以一種習(xí)性的形式內(nèi)化。[4]當(dāng)所有學(xué)生都被置于主文化環(huán)境之中時，由于個人文化資本的多寡所導(dǎo)致的與主文化的適切性，將導(dǎo)致個人是否能輕易適應(yīng)主文化，進(jìn)而表現(xiàn)出學(xué)業(yè)上的成就。學(xué)生由于繼承家庭的文化資本而在學(xué)校中被分為具有不同學(xué)業(yè)發(fā)展可能的群體，這種文化地位的復(fù)制在學(xué)校完成資本的認(rèn)可，在離開學(xué)校時則可以獲得不同的權(quán)力。教育體制隱藏了權(quán)力運(yùn)作的至關(guān)重要的秘密：它既是權(quán)力運(yùn)作、傳承和再生產(chǎn)的主要途徑，同時又由于其超越功利相對自主性的形式，掩蓋了權(quán)力的支配關(guān)系。[5]

（二）學(xué)生與學(xué)業(yè)之間的文化不適應(yīng)

學(xué)生由于家庭的文化資本單薄，在進(jìn)入學(xué)校之后會出現(xiàn)與主文化的差異或者不適應(yīng)。與主文化的差別導(dǎo)致的是學(xué)生與學(xué)校導(dǎo)向的文化之間的差距。若實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成功，學(xué)生就要使自己適應(yīng)學(xué)校的文化，調(diào)試自己的心態(tài)，付出很大的努力。不具備文化資本優(yōu)勢的學(xué)生身處學(xué)校之中由于文化差異也可能產(chǎn)生學(xué)業(yè)不適應(yīng)，他們消極應(yīng)對學(xué)業(yè)，并非是源自無名的反感，而是源于自己由于不適應(yīng)而表現(xiàn)出的抵觸。學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗的文化適應(yīng)性歸因，正說明學(xué)生占有的家庭文化資本對于學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響。學(xué)生源于資本而產(chǎn)生的文化認(rèn)同或排斥促使學(xué)生學(xué)習(xí)過程中伴隨有積極的或消極的情緒，由于情緒便可以產(chǎn)生自我效能的提升或?qū)W業(yè)的自我淘汰。

三、學(xué)業(yè)成敗的歸因機(jī)制

（一）令人絕望的學(xué)業(yè)成就的解釋

擁有更多文化資本的學(xué)生具有更大的學(xué)業(yè)成功的可能，具有較少文化資本的學(xué)生不僅成功的可能較小，而且也更易選擇學(xué)業(yè)失敗。學(xué)業(yè)的成敗并非由個人的智力所能全部決定的，畢竟處于高智與低智的群體占總?cè)后w中的比例較小，而大多數(shù)人的智力和理解能力都是中等的，所以個人對于學(xué)習(xí)的態(tài)度與智力相比更能夠決定個人的學(xué)業(yè)成就。而高智人群可以選擇不努力而厭學(xué)，低智和中智人群可以通過努力而獲得成就。智力不能完全解釋學(xué)習(xí)成就，而由于文化資本的多寡有時被誤解為是智力或遺傳的因素，將學(xué)業(yè)成就看作是學(xué)生天資的顯現(xiàn)，或者父母智力的繼承。雖然天資的差異和遺傳學(xué)的偶然性可能把不同的天資在不同的社會階層之間進(jìn)行不同的分配，然而應(yīng)認(rèn)清以天資差異為外衣的受社會條件制約的文化方面的不平等，畢竟，從“本性”中可以歸結(jié)出令人絕望的原因。[6]將學(xué)業(yè)成敗歸因于遺傳或天資等非人為的因素，個體所能取得的學(xué)業(yè)成就將被固定。學(xué)業(yè)成功者將受到激勵，失敗者將更為自卑，由于他們的情緒所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)態(tài)度將未來的學(xué)習(xí)導(dǎo)入不同的方向。而實(shí)質(zhì)上，這些非人為似乎出生時便被注定的因素并不能決定個體的學(xué)業(yè)成就，個體由于持有的文化資本更能夠決定處在相同的學(xué)校環(huán)境下并付出相同努力的學(xué)生的成就差異。

（二）社會因素所導(dǎo)致的學(xué)業(yè)失敗

具體、客觀和體制三種狀態(tài)的文化資本共同影響了個體的文化建構(gòu)。在社會化的環(huán)境中，個人文化資本的被評價和被比較必不可免，而反映在個體心中的則是由于文化的適切性、卓越性提升了個體的內(nèi)部期待，而與之相反，則導(dǎo)致個體自我放逐，不抱有任何學(xué)業(yè)期待。學(xué)業(yè)分類中殘存著位置和習(xí)性之間的不協(xié)調(diào)，這些不協(xié)調(diào)在入學(xué)之后傾向于得到糾正：要么是“不合適”的人“自我淘汰”——或自動放棄，或轉(zhuǎn)入那些更符合他們愿望的教育機(jī)構(gòu)；要么就是在最后的選拔中，或者在進(jìn)入職業(yè)生涯的時刻（此時，繼承所得的社會資本具有最大的效能），被排除在學(xué)業(yè)選拔之外的所有標(biāo)準(zhǔn)重新恢復(fù)了最大的效能。[7]涂爾干與韋伯雖然以不同的認(rèn)知策略審視社會學(xué)，但都認(rèn)為個體行動者并不十分清楚自己行動的原因，因此，他們的個體判斷并不是社會學(xué)成功地解釋“社會現(xiàn)實(shí)”時使用的材料，真正促使個體行動的，包括他們真實(shí)而被自我宣稱的動機(jī)，都源于通常超出了他們控制的外在世界。[8]學(xué)業(yè)成敗作為一種社會現(xiàn)象，并非是個體的主動選擇或生理所決定的，與自己出生的家庭環(huán)境密切相連，與社會的文化導(dǎo)向不可分離。

從文化資本的角度思考學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，個體由于出生便受到了一定的決定因素，但并非是無法改變的，資本可以由繼承而獲得積累，也同樣可以由開創(chuàng)而獲得提升。學(xué)生通過不懈的努力與利用外界有利的環(huán)境，可以打破自己被社會所決定的學(xué)業(yè)失敗的傾向，而走向成功。

四、提升學(xué)生學(xué)業(yè)期待的對策

家庭對于學(xué)生文化資本的積累有著重要的意義，學(xué)生的學(xué)業(yè)劣勢也許無法通過家庭而獲得改變，這時便需要通過政府、學(xué)校的“有為”來促進(jìn)學(xué)生更好地獲得文化資本。

（一）政府的能為

職業(yè)的分工、個人接受教育的水平差異，都會導(dǎo)致不同家庭擁有文化資本的差異。而在家庭之外，政府作為公共資源的分配者，應(yīng)為學(xué)生接受更好的教育，并通過更好的教育獲得更好的生活而負(fù)責(zé)。政府所具有的權(quán)力和職責(zé)，能夠?yàn)閭€人獲得更滿意的文化資本提供一個良好的社會環(huán)境。政府通過開放圖書館、博物館等具有教育意義的公共場所，可以為有需要的人提供客觀形態(tài)的文化資本，以促進(jìn)個體知識的增進(jìn)；政府借助具有文化價值的物化形式，鼓勵全民讀書、學(xué)習(xí)，能夠構(gòu)建一個學(xué)習(xí)型社會，而使身在其中的人都有機(jī)會通過與人交往獲得具體形態(tài)的文化資本；政府通過組織考核以認(rèn)可學(xué)生或校外人士能夠掌握的知識進(jìn)行認(rèn)證，以促使各種文化都得到認(rèn)可，在尊重個體和亞文化的同時也將擴(kuò)大體制化文化資本的內(nèi)容，并使個人從中獲利。

（二）學(xué)校的可為

布迪厄強(qiáng)調(diào)，學(xué)校教育功能在于具備無意識（或深深影響著的）模式系統(tǒng)的個人，這種系統(tǒng)構(gòu)成他們的文化，或者在更好的情況下構(gòu)成他們的生存心態(tài)——教育改變著集體的精神文化遺產(chǎn)，使之成為個人的或共同的潛意識。[9]學(xué)校教育可以將集體文化施與個人，也可能造就不適應(yīng)的人，但學(xué)校在進(jìn)行教育中不應(yīng)只見群體，不見個體。教學(xué)的特殊化，課堂上學(xué)生的主體性發(fā)揮都是在思考學(xué)校如何使個人的發(fā)展獲得尊重，在群體中不被淹沒個性。學(xué)校對于學(xué)生而言不是簡單的獲得知識的場所，學(xué)校不應(yīng)是“無為”的機(jī)構(gòu)，而應(yīng)該能夠積極主動應(yīng)學(xué)生的需要提供各種獲得文化資本的機(jī)會。憑借自身的優(yōu)勢，學(xué)校應(yīng)該在了解每個學(xué)生的基礎(chǔ)上，針對他們的文化劣勢進(jìn)行彌補(bǔ)，通過鼓勵教師和同輩群體對其關(guān)懷與幫助，以使學(xué)生能夠通過學(xué)校獲得因家庭差異導(dǎo)致的文化資本的相對差距。

每個人都無法決定生于何種家庭，生活在何種階層，當(dāng)學(xué)校平等地對待所有學(xué)生而所有學(xué)生又以相同的努力對待學(xué)業(yè)時，由于繼承獲得的文化資本對于個人的學(xué)業(yè)便可以具有決定作用。然而，看到學(xué)校無法改變自己的文化劣勢，排斥自己的文化身份時，學(xué)生有時以自我淘汰的方式進(jìn)行著無聲的反抗。學(xué)校與政府在個人的學(xué)習(xí)過程中不應(yīng)當(dāng)是無為的，它們的有為可以為最需要文化資本的學(xué)生提供機(jī)會，進(jìn)而改變自己學(xué)業(yè)失敗的走向。

[1][2]包亞明.文化資本與社會煉金術(shù)——布爾迪厄訪談錄[Z].上海：上海人民出版社，1997，192，192-193.

[3][4][法]布迪厄，帕斯隆.邢克超譯.再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn)[M].北京：商務(wù)印書館，2002，40，45.

[5]朱國華.權(quán)力的文化邏輯[M].上海：上海三聯(lián)書店，2004，83.

[6][法]布迪厄，帕斯隆.邢克超譯.繼承人：大學(xué)生與文化[M].北京：商務(wù)印書館，2002，99.

[7][法]布爾迪厄.楊亞平譯.國家精英：名牌大學(xué)與群體精神[M].北京：商務(wù)印書館，2004，8.

[8][英]鮑曼.郇建立譯.被圍困的社會[M].南京：江蘇人民出版社，2005，8.

[9]高宣揚(yáng).布迪厄的社會理論[M].上海：同濟(jì)大學(xué)出版社，2004，126.