教學改革從經(jīng)驗走向科學
——煙臺市“和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)調(diào)查報告

● 徐建敏 車言勇

教學改革從經(jīng)驗走向科學
——煙臺市“和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)調(diào)查報告

● 徐建敏 車言勇

煙臺市自2007年起全面推進 “和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)，至今已取得了一些優(yōu)秀的研究成果和顯著的實踐成效。2010年5月，我們對“和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)情況進行了專項調(diào)研，其目的在于全面了解本市中小學教學改革的真實情況，總結(jié)分析實踐中的經(jīng)驗和困惑，明確實踐過程中遇到的困難和存在的問題，為決策提供有針對性的事實依據(jù)和理論支持。

一、調(diào)查的實施

（一）調(diào)研工具的編制

本調(diào)研采用自編“和諧高效思維對話型課堂建設(shè)教師調(diào)查問卷”。問卷內(nèi)容包括課堂建設(shè)的主要成效、問題歸因和基本設(shè)想三個方面。對調(diào)查問卷和實施預案進行了為期二個月的修訂和完善，提高了調(diào)查問卷的適應性和有效性。

（二）研究對象的選擇及調(diào)查的實施

采用隨機抽樣的辦法，選取了本地域7個縣市區(qū)的14所學校的教師作為調(diào)查對象，其中7所小學（農(nóng)村5所、城區(qū)2所）、4所初中（農(nóng)村1所、城區(qū)3所）、3所高中。共發(fā)放問卷623份，收回有效問卷598份，有效回收率94.6%。其中，高中、初中、小學教師分別為 168、209、211 人；城區(qū)、農(nóng)村教師各 354、244 人；年齡不足30歲的97人，31~40歲的304人，41~50歲的159人，50歲以上的38人；教齡不足5年的65人，5～10年的 114人，11~20年的 269人，20年以上 150人；職稱分別為高級68人，中級270人，初級260人；從任教學科看，語文199人，數(shù)學132人，英語77人，物理（科技）35人，化學 39人，品德（政治）27人，生物25人，地理29人，歷史30人，信息技術(shù)5人。

（三）數(shù)據(jù)分析

問卷回收后，由研究者對有效問卷的各項目進行編碼，以SPSS19．0軟件對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

二、調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果與分析

（一）課堂建設(shè)的主要成效

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對所在縣市區(qū)“和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)的滿意較高。40.64%的滿意度在85%以上，38.13%的滿意度在70～85%，僅21.24%的滿意度在70%以下。地域差異、學段差異都十分顯著(P＜0．005)，農(nóng)村教師滿意度高于城區(qū)教師，小學、初中教師滿意度高于高中教師。

就推進課堂建設(shè)最有成效的措施看，33.61%的教師認為是專題性培訓，32.26%的教師認為是跟進式教研，21.07%的教師認為是以教師評價為重點的教學管理改革，僅12.71%的教師認為是行政強力推進。學段差異十分顯著(P＜0．005)，小學教師相對初中高中教師傾向于跟進式教研和專題性培訓，而初中高中教師相對小學教師則傾向于行政強力推進。這說明對教學實踐問題的解決，教師更傾向于專業(yè)。

從校本教研形式看，71.74%的教師認為課例研討最有效，13.88%的教師認為專題研究最有效，9.70%的教師認為理論研究最有效，4.68%的教師認為敘事研究。地域差異顯著(P＜0.05)，相對而言，城區(qū)教師更認可專題研究，農(nóng)村教師則更認可理論研究；學段差異十分顯著(P＜0.005)，相對而言，初中教師更認可理論研究，小學教師則更認可課例研討。由此可見，教師通過課例研討中的同伴互助解決教學問題，成效最為明顯。

在課堂建設(shè)中，教師加快了自身的專業(yè)發(fā)展，教學行為有了明顯的改變，例如從所有課堂問題中思維含量較高的所占比例看，占60%以上的教師接近23.91%，40~60%教師占59.20%，在40%以下的占16.89%。從地域差異、職稱、學科三維度分析，均無顯著差異(P＞0.05)，而學段差異則十分顯著(P＜0．005)，小學初中教師所設(shè)計的課堂問題思維含量高于高中教師。

（二）課堂建設(shè)的問題歸因

對于“和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)推進不利的根本原因，55.85%的教師認為是缺少相配套的教學評價機制；26.42%的教師認為是所在縣市區(qū)教科研部門沒有相關(guān)理論和實踐的引領(lǐng)；12.88%的教師認為是所在學校沒有進行實踐指導，自己也沒有十分地投入；僅4.85%的教師認為是所在縣市區(qū)沒有統(tǒng)一組織開展。地域差異十分顯著(P＜0.005)，城區(qū)教師多歸因于技術(shù)層面，認為缺少專業(yè)引領(lǐng)與實踐指導；而農(nóng)村教師多歸因于管理層面，認為缺少統(tǒng)一組織和配套機制。學段差異不顯著(P＞0.05)，初中教師多歸因于缺少配套機制，而高中教師多歸因于缺少專業(yè)引領(lǐng)。

調(diào)查結(jié)果顯示，對于影響深入推進“和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)的最為關(guān)鍵的因素，23.91%的教師認為是教師素質(zhì)，40.80%的認為是教學研究，31.27%的認為是管理機制，4.01%的認為是其他因素。地域差異十分顯著(P＜0.005)，城區(qū)教師多歸因于教學研究和管理機制，而農(nóng)村教師多歸因于教師素質(zhì)；學段差異也十分顯著(P＜0.005)，小學教師多歸因于教學研究，初中多歸因于教師素質(zhì)和管理機制，而高中教師多歸因于管理機制。

對于制約課堂教學效率的根本原因，76.42%的教師認為是學生學習習慣和能力較差；13.71%的教師認為是教師整體把握課堂能力不高；5.35%的教師認為是作業(yè)與練習設(shè)計思維含量較低；4.52%的教師認為是課堂教學檢測反饋不力。調(diào)查結(jié)果表明，地域差異不顯著(P＞0.05)，而學段差異十分顯著(P＜0.005)，高中教師傾向歸因于外部因素，即學生學習習慣和能力培養(yǎng)不到位；而小學教師傾向歸因于自身內(nèi)部因素，即教師整體把握課堂能力不高和課堂教學檢測反饋不力。

從教師在“和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)中最為突出的問題看，44.31%的教師認為是技術(shù)，例如難以把教學理念轉(zhuǎn)化為具體的教學行為，缺少專家的科學引領(lǐng)與跟進式指導；28.43%的教師認為是能力，例如教學的設(shè)計能力、組織能力、研究能力、反戶思能力等都偏低；15.55%的教師認為是心態(tài)，例如被動應付，沒有進取心，專業(yè)發(fā)展意識薄弱；11.71%的教師認為是規(guī)劃，例如對課堂建設(shè)缺少整體性規(guī)劃，沒有階段性的目標、步驟與措施。地域差異顯著（P＜0.05），城區(qū)教師多歸因于心態(tài)和技術(shù)，而農(nóng)村教師多歸因于能力；從學段分布情況看，差異顯著（P＜0.05），小學、初中教師多歸因于技術(shù)，高中教師則多歸因于心態(tài)和規(guī)劃。

（三）課堂建設(shè)的基本設(shè)想

調(diào)查表明，對于深入推進課堂建設(shè)的最佳切入點，42.47%的教師認為是教改，如改革課堂教學方式，重構(gòu)課堂教學模式等；42.47%的教師認為是師訓，如專業(yè)培訓、主題教研、集體備課、課例研討等；11.87%的教師認為是科研，如小課題研究、教學問題行動研究、重大項目研究等。地域差異不顯著（P＞0.05）；學段差異顯著（P＜0.05），小學、初中教師更傾向于師訓，高中教師更傾向于教改。

今后深入推進課堂建設(shè)最應強化的措施，教師認為是專題性培訓的占50.00%；認為是跟進式教研的占30.10%;認為是以教師評價為重點的教學管理改革的占15.22%;認為是行政強力推進的僅占4.68%。學段差異十分顯著(P＜0.01)，小學、初中教師認為應強化專題性培訓，高中教師認為應加快教學管理改革。

教師培訓最應突出的內(nèi)容，63.88%的教師認為是實踐，例如示范課、教學經(jīng)驗交流等；23.75%的教師認為是研究，例如學科沙龍、案例分析、課題研究等；10.87%的教師認為是理論，例如與實踐緊密結(jié)合的有效教學理論。學段差異十分顯著(P＜0.005)，小學、初中教師更強調(diào)理論，高中教師更強調(diào)實踐和研究。

對于深入推進課堂建設(shè)最需加強的校本教研，43.14%的教師認為是專題研究，例如學科教學策略專題研究等；37.63%的教師認為是課例研討，例如集體備課、聽課、評課等；15.55%的教師認為是理論研修，例如新課堂教學理論的學習與指導等。從地域、學段、教齡三個維度分析，均無顯著差異(P＞0.05)。

三、問題及建議

（一）主要問題及其原因分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在煙臺市中小學課堂建設(shè)中主要存在以下三個問題：

一是教學管理機制還相對滯后。在推進課堂建設(shè)過程中，兩級教育行政部門、教研機構(gòu)采取了一系列措施，倡導實行精細化管理，引領(lǐng)學校走內(nèi)涵發(fā)展之路，可調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學管理運行機制與課堂建設(shè)之間還存在不配套的地方，缺少配套的教學評價機制成為推進課堂建設(shè)不利的根本原因。究其原因，教學評價對課堂建設(shè)具有導向功能，但也是一個難點問題，研制科學的教學評價標準、建立有效的教學評價機制既需要長時間的探索，又需要在實踐驗證中不斷完善。

二是教師教學尚缺少技術(shù)支持。教師在課堂建設(shè)中最為突出的問題是缺少技術(shù)支持，他們研究方法相對單一，主要采用課例研究、案例研究法，而很少采用專題研究、敘事研究、調(diào)查研究等方式方法；教師對“專題性培訓”的需求也遠遠高于對跟進式教研、教學管理改革、行政強力推進的需求。從這兩個方面都說明，教師迫切需要專家的科學引領(lǐng)和跟進式指導，在課堂建設(shè)中能夠得到科學技術(shù)的支持。究其原因，教師自身對課堂建設(shè)研究還缺少科學理論支撐下的系統(tǒng)探討，同時是課堂建設(shè)對研究人員、學校領(lǐng)導的專業(yè)引領(lǐng)能力提出了更高的要求。

三是學生學習品質(zhì)培養(yǎng)不到位。經(jīng)過三年的課堂建設(shè)，學生有了明顯的進步，學習態(tài)度更加端正、興趣更加濃厚，能力明顯增強，但學生學習品質(zhì)還需要進一步優(yōu)化，特別是調(diào)查發(fā)現(xiàn)但學生學習習慣和能力培養(yǎng)不到位成為制約當前課堂教學效率提高的根本原因。這一問題的產(chǎn)生是多因素造成的，很多教師或忙于學校事務、自身專業(yè)發(fā)展，而少有時間關(guān)注學生的發(fā)展；或理念較為陳舊，心態(tài)不夠積極，過于注重教學任務的完成，而忽視對學生學習品質(zhì)的培養(yǎng)；或思想不夠重視，方法不夠科學，措施不夠得力，而導致學生學習習慣和學習能力培養(yǎng)效果不夠理想；或?qū)W校每年都重新劃分班級或調(diào)換教師，導致學生學習習慣和能力培養(yǎng)缺少連續(xù)性，等等。

（二）基本結(jié)論與具體建議

總結(jié)這次調(diào)查，可以得出以下結(jié)論：第一，煙臺市中小學課堂教學在整體上發(fā)生了深刻的變革，整體推進課堂建設(shè)措施得力，教師滿意度高。第二，隨著課堂建設(shè)的深入推進，教學改革必將從經(jīng)驗走向科學，教師對專題性培訓需要強烈，迫切需要給予技術(shù)支持，提高教學工作的科學化水平將是今后課堂建設(shè)的重點。第三，“和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)的深入推進需要科學規(guī)劃，在切入點上應瞄向教學改革與師資培訓，在推進措施上應結(jié)合實踐加強專題培訓，在校本教研方面應倡導專題研究。根據(jù)調(diào)查的結(jié)論，提出如下建議：

一是加強科學規(guī)劃，完善教學管理。“體制的本質(zhì)性變革正在變得越來越迫切，因為沒有體制的變革，就無法實施大規(guī)模的可持續(xù)性改革?！盵1]今后，深入推進“和諧高效思維對話”型課堂建設(shè)，就必須創(chuàng)造確保其持續(xù)發(fā)展的基本條件。引領(lǐng)學?！耙虻刂埔恕⒁蛐瓒觥?，擴大原有的教學優(yōu)勢與亮點，逐漸形成自己的辦學特色和學校文化；改進管理方式，強化“和諧共進”的意識，對教學管理進行系統(tǒng)思考、整體改革，探索“遵循規(guī)律、科學規(guī)劃、關(guān)注流程、破解問題”的教學管理思路；積極探索科學有效的教師評價辦法，既倡導集體合作攻關(guān)，又鼓勵個人爭先創(chuàng)優(yōu)，引導廣大教師潛心教研、精心育人，充分發(fā)揮教師改進課堂、完善實踐的集體智慧和團隊力量。

二是加強深度研究，改進課堂建設(shè)?！罢n堂要從經(jīng)驗走向科學，根本性的特征是課堂的有效性。”[2]而課堂教學有效性的提高取決于研究的深度。在科學技術(shù)迅猛發(fā)展、教育改革縱深推進的今天，用科研的方式改進課堂建設(shè)，能夠提高教學工作的科學化水平。今后應開展系列化主題教研，“把課例研究設(shè)定為學校的核心工作”[3]，按主題引導教師從專業(yè)視角研究常態(tài)課，梳理并解決教學實踐中的突出問題、難點問題和關(guān)鍵問題，促進教師教在智慧分享中研究課堂、改進實踐；開展整體化學科教改，根據(jù)學生的身心特點和思維特征，搞好課前學情調(diào)查、課后學習質(zhì)量分析、單元學習質(zhì)量檢測；開展校本化課題研究，按照課題研究的方式推進課堂建設(shè)，進一步提高課堂教學的科學含量，做到“課題研究課堂化、課堂研究課題化”。

三是加強研修培訓，促進教師發(fā)展。更新“培訓”理念，搞活教師專業(yè)研修活動，引導教師立足課堂自我“培養(yǎng)”，通過共同研討來“訓練”課堂教學技能。倡導教師有計劃、有步驟地開展基于問題解決的教學研究，撰寫專業(yè)日志、反思札記和教學案例，對照新課堂教學理念改進教學實踐，切切實實“把研究的成果付諸行動”。組建研修共同體，通過“鯰魚效應”，打破平衡，激發(fā)整體教師群體活力，提高團隊成效；通過“角色效應”，幫助每個教師發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢潛能，找到最適合自己的位置，讓每個教師都成為最好的“自己”。完善校本培訓機制，創(chuàng)新校本培訓形式，讓教師“照鏡子”，對照優(yōu)秀同事查看自己的不足，產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的新需要；“創(chuàng)造機會并鼓勵優(yōu)秀教師帶徒弟”，讓他們“在指導中自覺成長”[4]；讓教師“挑擔子”，在“能力極限邊緣工作”[5]，通過任務驅(qū)動讓教師挑戰(zhàn)自我，加快專業(yè)成長。

[1]（加）邁克爾·富蘭．變革的力量——深度變革[M]．中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院譯．北京：教育科學出版社．2004:3．

[2]丁強．課堂：從經(jīng)驗走向科學[J]．人民教育，2010，(12)：14-16．

[3]佐藤學．學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體[M].鐘啟泉譯．上海：華東師范大學出版社．2010:4．

[4]王潔、顧泠沅.行動教育：教師在職學習的范式革新[M]．上海：華東師范大學出版社．2007:93．

[5]徐碧美.追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究[M].北京：人民教育出版社．2003:5．

徐建敏/山東省煙臺市教育局副局長，教育科學研究院院長 車言勇/山東省海陽縣教研室副主任

（責任編輯：陳培瑞）